ВВЕДЕНИЕ
Образная память обеспечивает запоминание, сохранение и последующее воспроизведение образов предметов, явлений и событий, ранее воспринятых ребенком. В среднем дошкольном возрасте, обычно соотносимом с периодом 4–5 лет, память тесно взаимодействует с восприятием, вниманием, воображением, речью и игровой деятельностью. Поэтому исследование ее развития требует рассматривать не только объем непосредственного воспроизведения, но и характер запоминаемого материала, способы организации деятельности ребенка и используемую им опору на образ.
Актуальность исследования. Развитие памяти в дошкольном возрасте связано с расширением познавательного опыта ребенка и постепенным усложнением способов запоминания. Ю.В. Морозова рассматривает образную память как запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений [4]. Е.В. Дудорова показывает исследовательскую значимость разграничения кратковременной и долговременной образной памяти дошкольников [5]. Для среднего дошкольного возраста особенно важно определить возрастно адекватные диагностические показатели: механическое увеличение числа воспроизведенных изображений само по себе еще не раскрывает того, каким способом ребенок запоминает материал.
Степень разработанности проблемы. Проблема памяти дошкольников разработана в отечественной психологии как часть общей проблематики развития познавательных процессов. Современные прикладные исследования конкретизируют способы диагностики и развития образного запоминания. Ю.В. Морозова рассматривает особенности образной памяти дошкольников [4], Е.В. Дудорова анализирует ее связь с показателями креативности [5], Н.С. Ежкова и В.О. Леоненкова раскрывают методический аспект развития образной памяти [6], А.А. Широкова и Л.В. Мамедова исследуют применение мнемотехнических приемов [7]. При этом результаты, полученные на старших дошкольниках, нельзя автоматически переносить на детей 4–5 лет без учета возрастной специфики.
Цель работы — выявить особенности развития образной памяти у детей среднего дошкольного возраста и обосновать психолого-педагогические приемы ее развития на основе теоретического анализа и диагностического исследования.
Задачи исследования:
- раскрыть понятие, структуру и основные виды образной памяти;
- охарактеризовать возрастные особенности памяти детей среднего дошкольного возраста;
- определить психолого-педагогические условия развития образной памяти дошкольников;
- обосновать организацию, выборку и диагностический инструментарий исследования образной памяти;
- проанализировать исходные показатели развития образной памяти у детей среднего дошкольного возраста;
- выявить индивидуальные и групповые особенности выполнения диагностических заданий;
- разработать комплекс игр и упражнений для развития образной памяти детей 4–5 лет;
- определить порядок реализации и методические условия применения развивающего комплекса;
- обосновать критерии и способы оценки результативности развивающей работы.
Объект исследования — развитие памяти детей среднего дошкольного возраста.
Предмет исследования — возрастные особенности, показатели и психолого-педагогические условия развития образной памяти у детей среднего дошкольного возраста.
Методологическая основа исследования. Используются анализ и обобщение психологической литературы, возрастно-психологический подход, наблюдение, психодиагностические задания на запоминание и воспроизведение образного материала, качественный и количественный анализ результатов, а при наличии двух измерений — сопоставление исходных и итоговых показателей.
Теоретическая база исследования. Теоретическую базу составляют положения психологии о развитии памяти в дошкольном возрасте, исследования образного запоминания, современные публикации о диагностике и мнемотехнических приемах, а также нормативные документы, определяющие общие ориентиры дошкольного образования [1–7].
Элементы научной новизны состоят в систематизации критериев анализа образной памяти применительно к среднему дошкольному возрасту; в разграничении показателей непосредственного воспроизведения, устойчивости образа и использования вспомогательных приемов; в построении связи «выявленная трудность — развивающий прием — диагностируемый результат».
Практическая значимость заключается в возможности использовать подобранные диагностические задания и комплекс игровых упражнений в работе с детьми 4–5 лет при соблюдении возрастной адекватности, единообразия процедуры и корректной интерпретации результатов.
Структура работы. Курсовая работа по теме «Особенности развития образной памяти у детей среднего дошкольного возраста», подготовленная для Российского университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы, включает введение, три главы, заключение и список использованных источников. Первая глава имеет теоретический характер, вторая — аналитический, третья — практический.
2. Схема проведения исследования
Общая логика исследования строится от определения психологического содержания образной памяти к диагностике ее проявлений у детей 4–5 лет и далее к разработке развивающих средств. При подготовке курсовой работы по этой теме для РУДН необходимо последовательно разграничивать теоретические возрастные закономерности, фактические результаты конкретной выборки и выводы, полученные на основании диагностических данных.
Формирование теоретической основы
Работу следует начать с определения рабочего понимания образной памяти и ее места в системе познавательных процессов дошкольника. Теоретический материал необходимо отбирать так, чтобы каждое используемое понятие впоследствии было связано с диагностическим критерием или направлением развивающей работы.
- раскрыть процессы запоминания, сохранения и воспроизведения;
- разграничить образную, словесно-логическую, двигательную и эмоциональную память;
- определить основные модальности образной памяти;
- установить соотношение непроизвольного и произвольного запоминания в дошкольном возрасте;
- выделить показатели, которые реально могут наблюдаться в диагностическом задании.
Методическое предостережение. Нельзя автоматически относить любой результат задания с картинками к показателю образной памяти. Следует заранее определить, что именно измеряет процедура: объем непосредственного воспроизведения, узнавание, отсроченное воспроизведение, точность сохраненного образа или использование вспомогательного приема.
Уточнение возрастной специфики
Следующий этап связан с характеристикой среднего дошкольного возраста. Необходимо рассмотреть развитие памяти во взаимосвязи с восприятием, вниманием, речью, воображением и игровой деятельностью, избегая механического переноса характеристик старших дошкольников на детей 4–5 лет.
- зафиксировать возраст участников исследования;
- определить доступную продолжительность диагностического задания;
- подобрать знакомый и эмоционально нейтральный материал;
- предусмотреть одинаковую инструкцию для всех участников;
- исключить задания, требующие несформированных школьных навыков;
- определить допустимые формы помощи взрослого.
Возрастная характеристика должна выполнять аналитическую функцию. Необходимо показать, какие свойства среднего дошкольного возраста влияют на выбор стимульного материала, продолжительность процедуры и интерпретацию поведения ребенка во время выполнения задания.
Подбор диагностического инструментария
Диагностический блок должен включать несколько взаимодополняющих заданий. Использование только одной пробы затрудняет разграничение устойчивой особенности памяти и случайного результата, связанного с вниманием, усталостью, пониманием инструкции или интересом к конкретному материалу.
- подобрать задания на запоминание предметных изображений;
- предусмотреть пробу на воспроизведение зрительно представленных объектов;
- при необходимости включить материал другой модальности;
- установить единый объем материала для сопоставляемых детей;
- определить правила подсчета правильных, ошибочных и пропущенных ответов;
- подготовить индивидуальный протокол наблюдения.
Каждое задание должно иметь заранее установленный показатель и правило оценки. Это необходимо для того, чтобы интерпретация не подменяла фактический результат и одинаковое действие ребенка оценивалось одинаково во всех протоколах.
Проведение первичной диагностики
Первичную диагностику следует проводить в сопоставимых условиях. Необходимо фиксировать не только итоговый балл, но и особенности поведения ребенка: понимание инструкции, темп работы, отвлечения, попытки группировать изображения, проговаривание названий и использование собственных способов запоминания.
- провести задания индивидуально либо в строго одинаковом формате;
- исключить подсказки, меняющие способ решения;
- фиксировать последовательность воспроизведения;
- отмечать самостоятельные приемы ребенка;
- рассчитать показатели по каждому заданию;
- сопоставить результаты разных диагностических проб.
Методическое предостережение. Повторное предъявление одного и того же набора изображений через короткий интервал создает эффект научения. Если исследование предполагает контрольную диагностику после развивающих занятий, целесообразно использовать эквивалентный, а не буквально тот же стимульный материал.
Анализ исходных результатов
Количественные данные необходимо дополнять качественным анализом. Среднее значение по группе не показывает, какими способами дети приходят к результату, насколько однородна выборка и какие ошибки повторяются у разных участников.
- рассчитать индивидуальные показатели выполнения;
- определить средние групповые значения при достаточной выборке;
- установить диапазон результатов;
- сопоставить показатели разных заданий;
- выделить типичные ошибки и стратегии;
- сформулировать диагностический вывод без выхода за пределы полученных данных.
Результатом этого этапа должен стать не перечень баллов, а описание конкретных особенностей образного запоминания, которые подтверждаются протоколами и могут использоваться для построения следующего, практического этапа.
Разработка развивающего комплекса
Развивающая часть должна непосредственно отвечать на трудности, обнаруженные при диагностике. Для среднего дошкольного возраста предпочтителен игровой формат, в котором запоминание встроено в понятную ребенку предметную или сюжетную задачу.
- подобрать игры на зрительное узнавание и воспроизведение;
- включить задания на сравнение и поиск изменений;
- использовать классификацию и смысловую группировку изображений;
- постепенно вводить простейшие мнемические опоры;
- варьировать объем материала в пределах возрастной доступности;
- предусмотреть последовательное усложнение заданий.
Комплекс необходимо строить как систему, в которой известно, какую характеристику памяти развивает каждое упражнение. Такое соответствие позволяет связать содержание практической главы с результатами диагностики, а не формировать случайный перечень игровых приемов.
Оценка результативности
Если курсовая работа включает формирующий этап, итоговые показатели следует сопоставлять с исходными по заранее определенным критериям. При отсутствии контрольной группы положительная динамика после занятий не позволяет без дополнительных оснований утверждать, что изменение вызвано исключительно разработанным комплексом.
- провести повторную диагностику в сопоставимых условиях;
- использовать эквивалентный диагностический материал;
- рассчитать изменения индивидуальных показателей;
- сопоставить групповую динамику;
- проанализировать изменение способов запоминания;
- разграничить наблюдаемую динамику и доказанный причинный эффект.
Методическое предостережение. При небольшой выборке нельзя переносить полученные количественные соотношения на всех детей среднего дошкольного возраста. Выводы должны соответствовать фактическому дизайну исследования и описывать прежде всего обследованную группу.
Финальная проверка
- сверить цель исследования с итоговыми выводами;
- проверить соответствие девяти задач девяти параграфам;
- проверить возрастную точность используемых характеристик;
- сверить названия диагностических методик с первоисточниками;
- проверить все квадратные ссылки;
- исключить источники, фактически не использованные в тексте;
- проверить последовательность таблиц и рисунков;
- проверить, что после каждой рекомендации визуального материала продолжается аналитический текст;
- проверить терминологическое единообразие;
- провести редакторскую вычитку и проверку на антиплагиат.
3. План работы и краткая аннотация содержания глав работы
План курсовой работы должен отражать последовательное движение от психологической характеристики образной памяти к исследованию ее проявлений у детей 4–5 лет, а затем к разработке возрастно адекватных средств развития. Такая последовательность связывает теоретические положения с диагностическими критериями и практическими рекомендациями.
Глава 1. Теоретические основы развития образной памяти у детей среднего дошкольного возраста
Первая глава формирует понятийный аппарат исследования. Необходимо раскрыть психологическое содержание образной памяти, определить возрастные особенности ее развития и систематизировать условия, способствующие запоминанию образного материала. Итогом главы должна стать система критериев, используемая далее в диагностической части.
1.1. Понятие, структура и виды образной памяти.
1.2. Возрастные особенности памяти детей среднего дошкольного возраста.
1.3. Психолого-педагогические условия развития образной памяти дошкольников.
Глава 2. Диагностическое исследование образной памяти детей среднего дошкольного возраста
Вторая глава имеет аналитический характер. В ней необходимо описать организацию исследования, получить исходные показатели и проанализировать не только количественный результат, но и наблюдаемые способы выполнения заданий. Выводы главы должны характеризовать конкретную выборку и не подменяться повторением общих возрастных положений.
2.1. Организация, выборка и диагностический инструментарий исследования.
2.2. Анализ исходных показателей развития образной памяти.
2.3. Индивидуальные и групповые особенности выполнения диагностических заданий.
Глава 3. Психолого-педагогическая работа по развитию образной памяти детей среднего дошкольного возраста
Третья глава строится на выявленных во второй главе особенностях. В ней разрабатывается система игр и упражнений, определяется порядок ее реализации и устанавливаются критерии оценки результатов. Практическая часть должна содержать последовательный комплекс, в котором каждое упражнение связано с конкретной диагностируемой характеристикой памяти.
3.1. Комплекс игр и упражнений для развития образной памяти детей 4–5 лет.
3.2. Организация и методические условия реализации развивающего комплекса.
3.3. Критерии и способы оценки результативности развивающей работы.
Глава 1. Теоретические основы развития образной памяти у детей среднего дошкольного возраста
Перед написанием первой главы следует определить, какие характеристики памяти действительно необходимы для анализа текущей темы. Теоретическая часть не должна превращаться в общий обзор всех классификаций памяти: каждое рассматриваемое понятие необходимо связать с возрастом детей, диагностической процедурой или последующей развивающей работой.
1.1. Понятие, структура и виды образной памяти
1. Как определяется память в современной психологической литературе и какие процессы входят в ее структуру?
2. Чем образная память отличается от словесно-логической, двигательной и эмоциональной памяти?
3. Какие признаки позволяют определить, что исследователь имеет дело именно с воспроизведением образа, а не только со словесным обозначением объекта?
После сопоставления определений рекомендуется подготовить таблицу 1 — «Подходы к определению образной памяти и диагностируемые признаки» [4–7].
4. Какие модальности образной памяти целесообразно различать?
5. Как соотносятся процессы восприятия, представления и воспроизведения образа?
6. Чем различаются непосредственное и опосредованное запоминание?
Для систематизации полученных результатов целесообразен рисунок 1 — «Место образной памяти в системе познавательных процессов ребенка».
7. Как соотносятся кратковременное и долговременное сохранение образного материала?
8. Какие показатели образной памяти могут быть операционализированы в курсовом исследовании?
В завершение параграфа необходимо сформулировать рабочее определение образной памяти и перечень характеристик, которые далее будут измеряться или наблюдаться.
1.2. Возрастные особенности памяти детей среднего дошкольного возраста
1. Какие изменения памяти характерны для дошкольного детства в целом?
2. Какие особенности запоминания наиболее релевантны возрасту 4–5 лет?
После возрастного анализа рекомендуется рисунок 2 — «Связь памяти с восприятием, вниманием, речью и воображением в среднем дошкольном возрасте».
3. Какую роль играет непроизвольное запоминание в деятельности ребенка?
4. При каких условиях начинают проявляться простейшие произвольные намерения запомнить материал?
5. Как содержание материала влияет на успешность его воспроизведения?
6. Как игровая мотивация изменяет отношение ребенка к мнемической задаче?
После систематизации рекомендуется таблица 2 — «Возрастная характеристика памяти детей 4–5 лет и ее диагностические проявления».
7. Какие различия между детьми одного возраста могут быть связаны с индивидуальным опытом, речевым развитием и вниманием?
8. Какие характеристики старших дошкольников нельзя без проверки переносить на детей среднего дошкольного возраста?
Параграф следует завершить перечнем возрастных ограничений, которые необходимо учитывать при выборе диагностического материала и интерпретации результатов.
1.3. Психолого-педагогические условия развития образной памяти дошкольников
1. Какие условия делают образный материал доступным и значимым для ребенка 4–5 лет?
2. Какую роль играют предметные действия, игра и эмоциональная вовлеченность?
3. В каких случаях повторение способствует запоминанию, а в каких превращается в механическое заучивание конкретного материала?
После анализа условий рекомендуется таблица 3 — «Психолого-педагогическое условие, механизм влияния и ожидаемое проявление в памяти» [4; 6; 7].
4. Как сравнение, группировка и установление связей между изображениями помогают удерживать материал?
5. Какие простейшие мнемические опоры доступны детям среднего дошкольного возраста?
6. Как должен изменяться объем и сложность материала при последовательном усложнении упражнений?
После исследования способов организации запоминания целесообразен рисунок 3 — «Переход от непосредственного запоминания к использованию простейших опор».
7. Какие требования необходимо предъявлять к длительности и эмоциональной насыщенности занятия?
8. Как предупредить подмену развития памяти обучением конкретному набору изображений?
Итогом первой главы должна стать модель, связывающая возрастные особенности, условия организации деятельности и диагностируемые показатели образной памяти.
Глава 2. Диагностическое исследование образной памяти детей среднего дошкольного возраста
Вторая глава переводит теоретические категории в измеряемые показатели. Для психологической курсовой работы здесь особенно важны воспроизводимость процедуры, одинаковая инструкция, прозрачные критерии оценки и разграничение фактического результата с его последующей интерпретацией.
2.1. Организация, выборка и диагностический инструментарий исследования
1. Какова фактическая численность выборки и возраст каждого участника?
2. По каким критериям дети включались в исследование?
3. В каких условиях проводилась диагностика и как контролировались отвлекающие факторы?
После описания дизайна рекомендуется рисунок 4 — «Последовательность диагностического исследования образной памяти».
4. Какие задания используются для исследования зрительного образного запоминания?
5. Каким образом фиксируются правильные воспроизведения, пропуски, замены и добавления?
6. Как обеспечивается одинаковая продолжительность предъявления материала?
7. Какие дополнительные наблюдения фиксируются в индивидуальном протоколе?
После описания инструментария рекомендуется таблица 4 — «Диагностическое задание, показатель, стимульный материал и способ оценки».
8. Какие ограничения имеют выбранные методики применительно к возрасту 4–5 лет?
В завершение необходимо показать, почему используемый диагностический комплекс соответствует цели исследования и позволяет получить сопоставимые показатели.
2.2. Анализ исходных показателей развития образной памяти
1. Как распределяются результаты детей по каждому диагностическому заданию?
2. Каковы минимальные, максимальные и типичные значения?
3. Какие задания оказались наиболее и наименее трудными?
4. Различается ли успешность воспроизведения предметных изображений и более сложного образного материала?
После первичной обработки рекомендуется таблица 5 — «Индивидуальные результаты диагностики образной памяти».
5. Какова доля правильных воспроизведений, пропусков и ошибочных замен?
6. Какие повторяющиеся типы ошибок обнаруживаются в группе?
Для наглядного сопоставления целесообразен рисунок 5 — «Распределение показателей образной памяти по диагностическим заданиям».
7. Насколько согласуются результаты разных проб у одного ребенка?
8. Какие выводы можно сделать только о данной выборке, а какие допустимо сопоставлять с теоретическими возрастными характеристиками?
Параграф заканчивается аналитическим выводом об исходном состоянии исследуемых показателей, а не констатацией количества детей с тем или иным условным уровнем.
2.3. Индивидуальные и групповые особенности выполнения диагностических заданий
1. Какие дети демонстрируют устойчивые результаты в нескольких заданиях?
2. У каких участников наблюдается значительный разброс показателей?
После сопоставления целесообразен рисунок 6 — «Индивидуальные профили выполнения диагностических заданий».
3. Какие стратегии запоминания дети используют самостоятельно?
4. Наблюдается ли проговаривание, смысловая группировка или повторный просмотр материала?
5. Как отвлекаемость и понимание инструкции соотносятся с итоговым результатом?
6. Какие типы ошибок могут указывать на недостаточную устойчивость сохраненного образа?
После качественного анализа рекомендуется таблица 6 — «Наблюдаемая особенность выполнения, возможное объяснение и направление развивающей работы».
7. Какие особенности повторяются у нескольких детей и могут быть рассмотрены как групповые?
8. Какие индивидуальные результаты требуют осторожной интерпретации из-за ситуативных факторов?
9. Какие диагностические выводы должны стать основанием для содержания третьей главы?
Вывод главы должен определить конкретный перечень выявленных особенностей образного запоминания, на которые будет направлен развивающий комплекс.
Глава 3. Психолого-педагогическая работа по развитию образной памяти детей среднего дошкольного возраста
Практическую главу нельзя начинать со случайного набора популярных упражнений. Сначала результаты диагностики необходимо преобразовать в перечень конкретных направлений развивающей работы, после чего для каждого направления подобрать возрастно адекватные средства и способы оценки изменений.
3.1. Комплекс игр и упражнений для развития образной памяти детей 4–5 лет
1. Какие выявленные трудности должны стать непосредственными мишенями развивающей работы?
2. Какие игры подходят для тренировки запоминания и узнавания предметных изображений?
3. Как использовать задания типа «Что изменилось?», «Чего не стало?» и восстановление последовательности?
После систематизации рекомендуется таблица 7 — «Игра или упражнение, развиваемый компонент образной памяти, материал и способ усложнения».
4. Какие задания помогают ребенку сравнивать и группировать образы?
5. Как включить слуховые, двигательные или тактильные опоры, не смешивая показатели разных модальностей при диагностике?
6. Какие простейшие мнемотехнические приемы допустимо использовать в возрасте 4–5 лет?
На этой основе целесообразен рисунок 7 — «Структура комплекса упражнений по развитию образной памяти».
7. Как постепенно увеличивать сложность без резкого роста когнитивной нагрузки?
8. Какие задания могут выполняться в индивидуальном и групповом формате?
В конце параграфа необходимо показать, что комплекс представляет собой последовательную систему, а каждое упражнение соотнесено с конкретным диагностируемым показателем.
3.2. Организация и методические условия реализации развивающего комплекса
1. Какова последовательность занятий в пределах выбранного периода?
2. Как распределить упражнения от знакомых и предметных к более сложным?
Для отображения логики реализации рекомендуется рисунок 8 — «Последовательность усложнения развивающих заданий».
3. Как обеспечить краткость инструкции и доступность правил?
4. Как поддерживать игровую мотивацию без внешнего давления на ребенка?
5. Как регулировать объем материала с учетом индивидуального темпа?
6. Какие формы помощи допустимы, чтобы взрослый не выполнял мнемическую задачу вместо ребенка?
После методического анализа рекомендуется таблица 8 — «Условие организации, педагогическое действие и предупреждаемая ошибка».
7. Как фиксировать ход занятий и индивидуальную динамику?
8. Как различать успешность конкретной игры и более общее изменение способов запоминания?
Параграф следует завершить системой организационных условий, обеспечивающих сопоставимость занятий и возможность последующей оценки динамики.
3.3. Критерии и способы оценки результативности развивающей работы
1. Какие показатели исходной диагностики должны быть повторно измерены после развивающего этапа?
2. Какие стимульные материалы могут считаться эквивалентными исходным?
3. Как сравнивать индивидуальные результаты до и после занятий?
После определения критериев рекомендуется таблица 9 — «Показатель, исходное значение, итоговое значение, изменение и интерпретация».
4. Какие изменения могут свидетельствовать об увеличении точности воспроизведения?
5. Как фиксировать появление самостоятельных приемов группировки или проговаривания?
6. Какие результаты следует считать устойчивыми, если ребенок выполняет несколько разных заданий?
Для обобщения аналитической логики целесообразен рисунок 9 — «Модель оценки динамики образной памяти: показатель — изменение — ограничение интерпретации».
7. Как отделить результат повторного знакомства с процедурой от более общего изменения способа запоминания?
8. Какие ограничения исследования необходимо указать при небольшой выборке и отсутствии контрольной группы?
9. Какие выводы подтверждаются полученными данными, а какие должны остаться предположениями для дальнейшего исследования?
Финальный вывод должен показать связь между исходной диагностикой, содержанием развивающих упражнений и итоговой динамикой, не приписывая программе эффектов, которые не подтверждены дизайном исследования.
Источники и литература
Нормативно-правовые акты
Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 23.09.2026).
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования : приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 [Электронный ресурс]. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/7dcd2fd1d14f608ec97e9ef6699f99ae/ (дата обращения: 23.09.2026).
Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044 (дата обращения: 23.09.2026).
Литература и публикации
Дудорова Е. В. Объем памяти как фактор креативности дошкольников // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2011. Вып. 1 (5). С. 56–60. URL: https://press.psu.ru/index.php/philsoc/article/view/7607 (дата обращения: 23.09.2026).
Ежкова Н. С., Леоненкова В. О. Развитие образной памяти у детей старшего дошкольного возраста: методический аспект // Мир педагогики и психологии. 2017. № 5 (10). URL: https://scipress.ru/pedagogy/articles/razvitie-obraznoj-pamyati-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta-metodicheskij-aspekt.html (дата обращения: 23.09.2026).
Морозова Ю. В. Особенности развития образной памяти у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. 2016. № 23.2 (127.2). С. 85–89. URL: https://moluch.ru/archive/127/35350/ (дата обращения: 23.09.2026).
Широкова А. А., Мамедова Л. В. Развитие образной памяти у детей старшего дошкольников возраста с использованием мнемотехники // Управление образованием: теория и практика. 2022. Т. 12, № 8. С. 269–277. DOI: 10.25726/g2584-5607-2581-k. URL: https://emreview.ru/index.php/emr/article/view/572 (дата обращения: 23.09.2026).
Интернет-источники
Министерство просвещения Российской Федерации : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/ (дата обращения: 23.09.2026).
Официальное опубликование правовых актов : официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/ (дата обращения: 23.09.2026).