ВВЕДЕНИЕ
Согласно приказу Минобрнауки России от № 1598 требования данного стандарта распространены на начальное общее образование обучающихся с ОВЗ (включая ЗПР). Приказом Минпросвещения России от 24.11.2022 № 1023 установлена федеральная адаптированная программа начального общего образования, определяющая содержание обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, с учетом особых образовательных потребностей. до завершения начального общего образования. (для ЗПР).
Актуальность исследования. Формирование пространственных представлений относится к значимым направлениям коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с задержкой психического развития. Пространственная ориентировка необходима при понимании схемы собственного тела, направлений, взаимного расположения объектов, работе на плоскости, чтении, письме, счете и конструировании. С.Ю. Ильина, А.П. Зарин и Ю.В. Нефедова показывают, что при ЗПР пространственные представления отличаются неоднородностью сформированности, а трудности затрагивают понимание, дифференциацию и словесное обозначение пространственных отношений [4, С. 68–76]. На этапе начального обучения эти особенности непосредственно включаются в учебную деятельность. Технические средства позволяют варьировать форму предъявления материала, использовать динамическую наглядность, моделирование и повторяемые серии заданий, однако их результативность должна подтверждаться диагностическими данными и переносом сформированного действия в новые ситуации.
Степень разработанности проблемы. Современные исследования раскрывают несколько сторон проблемы. С.Ю. Ильина, А.П. Зарин и Ю.В. Нефедова рассматривают качественные особенности пространственных представлений детей с ЗПР [4, С. 68–76]. К.С. Симкина анализирует развитие пространственных представлений непосредственно у младших школьников с задержкой психического развития [5, С. 208–210]. О.А. Кожемякина и А.И. Мельникова исследуют взаимосвязь пространственных представлений и внимания, подчеркивая необходимость комплексной коррекционной работы [6, С. 45–60]. Для разработки темы требуется объединить данные о структуре пространственных представлений, особенностях ЗПР, диагностических критериях и педагогически обоснованном использовании технических средств.
Цель работы — определить и обосновать педагогические условия формирования пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития с использованием технических средств обучения.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность, структуру и уровни пространственных представлений младших школьников;
- охарактеризовать особенности пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития;
- определить педагогические возможности технических средств обучения в коррекционно-развивающей работе;
- подобрать критерии, показатели и диагностические задания для оценки пространственных представлений;
- проанализировать исходный уровень сформированности пространственных представлений у младших школьников с ЗПР;
- выявить типичные пространственные ошибки и условия выполнения диагностических заданий;
- разработать комплекс занятий по формированию пространственных представлений с использованием технических средств обучения;
- обосновать педагогические условия использования технических средств при формировании пространственных представлений;
- оценить результативность разработанного комплекса и сформулировать практические рекомендации.
Объект исследования — процесс формирования пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования — содержание, методы и педагогические условия использования технических средств обучения при формировании пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития.
Методологическая основа исследования. Используются системный, деятельностный и коррекционно-развивающий подходы, а также анализ психолого-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, диагностические задания, качественный анализ ошибок, количественное сопоставление результатов и сравнительный анализ данных констатирующего и контрольного этапов.
Теоретическая база исследования. Теоретическую базу составляют положения специальной педагогики и психологии о развитии пространственных представлений у детей с задержкой психического развития, современные исследования особенностей пространственного анализа и внимания младших школьников с ЗПР, а также нормативные документы, определяющие содержание адаптированного начального общего образования [1–6].
Элементы научной новизны состоят в систематизации технических средств обучения по их функции в формировании пространственных представлений; в построении связи «пространственное действие — диагностический показатель — техническое средство — способ проверки результата»; в разграничении успешного выполнения конкретного интерактивного упражнения и переноса сформированного пространственного действия в предметную, графическую и учебную деятельность.
Практическая значимость заключается в возможности использовать предложенную систему диагностики, комплекс упражнений и критерии оценки динамики при организации коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками с задержкой психического развития.
Структура работы. Курсовая работа по теме «Формирование пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития с использованием технических средств обучения», подготовленная для Саратовского национального исследовательского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского, включает введение, три главы, заключение и список использованных источников. Первая глава имеет теоретический характер, вторая — аналитический, третья — практический.
2. Схема проведения исследования
Общая логика исследования должна соответствовать структуре курсовой работы. Сначала определяется теоретическая модель пространственных представлений и особенности их формирования у младших школьников с ЗПР, затем проводится диагностика исходного уровня, после чего разрабатывается коррекционно-развивающий комплекс с применением технических средств обучения и оценивается его результативность. Такой порядок обеспечивает связь теоретической, аналитической и практической частей.
Формирование нормативной и теоретической основы
Работу следует начать с определения нормативных требований к начальному образованию обучающихся с ОВЗ и построения понятийной основы исследования. Необходимо установить содержание категории «пространственные представления», выделить ее основные компоненты и определить, какие из них будут диагностироваться в практической части.
- изучить положения Федерального закона № 273-ФЗ, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФАОП НОО [1–3];
- определить содержание понятия «пространственные представления»;
- выделить представления о схеме тела, направлениях, положении объектов и пространственных отношениях;
- установить проявления пространственных представлений в чтении, письме, счете и конструировании;
- определить особенности пространственного развития младших школьников с ЗПР;
- связать теоретические положения с будущими диагностическими критериями.
Методическое предостережение. Недопустимо сводить пространственные представления только к различению правой и левой стороны. Такая редукция исключает ориентировку на плоскости, понимание отношений между объектами, изменение точки отсчета и конструктивно-пространственные действия.
Формирование диагностической модели
До проведения обследования следует определить критерии, показатели и единицы анализа. Диагностическая модель должна позволять оценивать не только правильность ответа, но и самостоятельность выполнения, устойчивость результата, характер ошибок и объем необходимой помощи.
- подобрать задания на ориентировку в схеме собственного тела;
- включить пробы на направления «справа — слева», «выше — ниже», «перед — за»;
- проверить понимание пространственных предлогов и отношений между объектами;
- включить задания на ориентировку на листе и выполнение графической инструкции;
- предусмотреть конструктивные задания по образцу, схеме или пространственному условию;
- установить единые правила фиксации самостоятельности и педагогической помощи.
Для курсовой работы по данной теме, выполняемой в СГУ, методически важно заранее связать каждый показатель с соответствующим параграфом аналитической и практической главы, чтобы диагностика не существовала отдельно от последующих рекомендаций.
Проведение констатирующей диагностики
На констатирующем этапе необходимо получить исходный профиль пространственных представлений. Одни и те же критерии должны применяться ко всем участникам, а качественный анализ ошибок следует проводить наряду с количественной оценкой.
- провести единый набор диагностических проб;
- зафиксировать правильность выполнения каждого задания;
- отдельно учитывать самостоятельное выполнение и выполнение после помощи;
- классифицировать ошибки по компонентам пространственных представлений;
- сопоставить результаты вербальных, графических и практических проб;
- определить наиболее выраженные затруднения для последующей коррекционной работы.
Отбор технических средств обучения
Технические средства необходимо подбирать не по внешней привлекательности, а по педагогической функции. Средство должно обеспечивать предъявление, моделирование, тренировку или обратную связь именно по тому пространственному действию, которое выявлено как недостаточно сформированное.
- соотнести каждое техническое средство с конкретным пространственным действием;
- определить целесообразность использования компьютера, интерактивной панели, проектора или иных средств;
- исключить лишние зрительные и звуковые стимулы;
- предусмотреть переход от экранного задания к действиям с реальными объектами;
- установить последовательность усложнения заданий;
- определить формы педагогической помощи и обратной связи.
Методическое предостережение. Высокая вовлеченность ребенка при работе с экраном не доказывает формирования пространственного представления. Мотивационный эффект интерфейса необходимо отделять от изменения точности действия, самостоятельности и способности переноса.
Разработка коррекционно-развивающего комплекса
Комплекс рекомендуется строить от пространственных отношений относительно собственного тела и реальных объектов к ориентировке на плоскости, работе со схемами и более сложным конструктивным действиям. Техническое средство в этой логике используется как педагогический инструмент, а не как самостоятельная цель занятия.
- определить этапы коррекционной работы;
- распределить упражнения по уровню пространственной сложности;
- сочетать реальные объекты, изображения, схемы и интерактивные задания;
- включить речевое обозначение пространственных отношений;
- варьировать расположение объектов и форму предъявления задания;
- фиксировать динамику ошибок и объем педагогической помощи.
Контрольная диагностика и оценка результатов
После завершения комплекса проводится повторная диагностика, сопоставимая с исходной по оцениваемым компонентам. Контроль должен показывать не только увеличение количества правильных ответов, но и снижение зависимости от подсказок, изменение характера ошибок и перенос действия на незнакомый материал.
- повторно оценить основные компоненты пространственных представлений;
- сравнить распределение ошибок до и после коррекционной работы;
- определить изменение объема необходимой помощи;
- проверить выполнение новых заданий, отсутствовавших в тренировочном комплексе;
- сопоставить индивидуальную и групповую динамику;
- соотнести полученные результаты с целью и задачами исследования.
Финальная проверка
- сверить цель работы с итоговыми выводами;
- проверить соответствие девяти задач девяти параграфам;
- проверить правильность формулировок объекта и предмета;
- проверить единообразие терминов «пространственные представления», «ЗПР», «технические средства обучения»;
- проверить фамилии авторов в формате И.О. Фамилия;
- сверить квадратные ссылки и номера страниц;
- исключить источники, которые фактически не использованы;
- проверить последовательность таблиц и рисунков;
- убедиться, что после каждой визуальной рекомендации продолжается аналитический текст;
- провести редакторскую вычитку и итоговую проверку на антиплагиат.
3. План работы и краткая аннотация содержания глав работы
План курсовой работы должен отражать последовательное движение от теоретического анализа пространственных представлений к исследованию их актуального состояния у младших школьников с ЗПР и далее к разработке коррекционно-развивающего комплекса. Первая глава формирует теоретическую основу, вторая имеет диагностико-аналитический характер, третья посвящается педагогической разработке и оценке ее результативности.
Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития
В первой главе необходимо определить содержание и структуру пространственных представлений, раскрыть особенности их развития у младших школьников с ЗПР и установить педагогические возможности технических средств обучения. Итогом главы должна стать система понятий и критериев, непосредственно используемая при построении диагностики.
1.1. Сущность, структура и уровни пространственных представлений младших школьников.
1.2. Особенности пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития.
1.3. Педагогические возможности технических средств обучения в коррекционно-развивающей работе.
Глава 2. Диагностика пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития
Вторая глава имеет аналитический характер. В ней определяется диагностический инструментарий, анализируется исходный уровень пространственных представлений и систематизируются типичные ошибки. Итогом главы должен стать перечень конкретных дефицитов, которые будут положены в основу коррекционно-развивающей работы.
2.1. Критерии, показатели и диагностические задания для оценки пространственных представлений.
2.2. Анализ исходного уровня сформированности пространственных представлений у младших школьников с ЗПР.
2.3. Типичные пространственные ошибки и условия выполнения диагностических заданий.
Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений с использованием технических средств обучения
Третья глава строится на результатах диагностики. Сначала разрабатывается комплекс занятий, затем обосновываются условия применения технических средств, после чего проводится контрольная диагностика и формулируются практические рекомендации. Каждое упражнение должно быть связано с выявленным затруднением и измеримым показателем результата.
3.1. Комплекс занятий по формированию пространственных представлений с использованием технических средств обучения.
3.2. Педагогические условия использования технических средств при формировании пространственных представлений.
3.3. Оценка результативности комплекса и практические рекомендации.
Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития
Перед написанием первой главы необходимо определить круг понятий и научных положений, которые будут использоваться при диагностике и разработке практического комплекса. Теоретическая часть не должна превращаться в последовательный пересказ публикаций: необходимо сопоставлять определения, выделять общие признаки и показывать, как каждое положение влияет на организацию последующего исследования.
1.1. Сущность, структура и уровни пространственных представлений младших школьников
1. Что понимается под пространственными представлениями в психологии и специальной педагогике?
2. Как соотносятся пространственное восприятие, пространственная ориентировка и пространственные представления?
3. Какие компоненты связаны со схемой тела, направлениями, взаимным расположением объектов и ориентировкой на плоскости?
После сопоставления основных понятий рекомендуется таблица 1 — «Компоненты пространственных представлений и их проявления в учебной деятельности» [4–6].
4. Какие уровни пространственных отношений осваиваются ребенком последовательно?
5. Как пространственные представления проявляются в чтении, письме, счете и конструктивной деятельности?
6. Какие признаки позволяют оценивать сформированность пространственного действия?
Для систематизации взаимосвязей целесообразен рисунок 1 — «Структура пространственных представлений младшего школьника».
7. Какие компоненты должны войти в диагностическую модель исследования?
8. Какие из этих компонентов можно оценить посредством вербальных, предметных и графических заданий?
9. Какие показатели необходимо использовать в аналитической главе?
Параграф следует завершить рабочей моделью пространственных представлений, объединяющей телесно-пространственный, предметный, вербальный, графический и конструктивный компоненты.
1.2. Особенности пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития
1. Какие особенности пространственного анализа характерны для детей с задержкой психического развития?
2. В чем проявляются трудности различения направлений и пространственных отношений?
3. Какие данные о неоднородности пространственных представлений приводят С.Ю. Ильина, А.П. Зарин и Ю.В. Нефедова [4, С. 68–76]?
После систематизации рекомендуется рисунок 2 — «Основные группы пространственных затруднений детей с ЗПР» [4–6].
4. Как особенности внимания отражаются на выполнении пространственных заданий?
5. Какие различия могут наблюдаться между словесным пониманием отношения и практическим воспроизведением?
6. Как проявляются трудности изменения точки отсчета?
7. Какие особенности переноса пространственного действия характерны для младшего школьника с ЗПР?
После сравнительного анализа рекомендуется таблица 2 — «Пространственный компонент, типичное затруднение и проявление в учебной деятельности» [4–6].
8. Какие результаты О.А. Кожемякиной и А.И. Мельниковой необходимо учитывать при оценке связи внимания и пространственных представлений [6, С. 45–60]?
9. Какие особенности должны определять содержание коррекционно-развивающей работы?
Параграф следует завершить выводом о необходимости комплексной диагностики: успешность одного типа задания не может служить доказательством сформированности всей системы пространственных представлений.
1.3. Педагогические возможности технических средств обучения в коррекционно-развивающей работе
1. Какие устройства и цифровые средства могут выполнять функцию технических средств обучения в данном исследовании?
2. Какие педагогические функции могут выполнять экранная наглядность, интерактивное моделирование и оперативная обратная связь?
После функциональной классификации рекомендуется таблица 3 — «Техническое средство, педагогическая функция и формируемое пространственное действие».
3. Какие средства подходят для упражнений на схему тела и направления?
4. Какие средства целесообразно использовать для ориентировки на плоскости, работы с маршрутами и конструктивными моделями?
5. Как сочетать цифровое упражнение с предметным действием?
6. Как организовать речевое проговаривание пространственных отношений?
Для отображения места технологии в общей коррекционной работе целесообразен рисунок 3 — «Функции технических средств при формировании пространственных представлений».
7. Какие ограничения связаны с избыточной зрительной стимуляцией и автоматическими подсказками?
8. Как отличить успешность в конкретном интерфейсе от освоения пространственного действия?
9. Каким способом следует проверять перенос сформированного навыка?
Итогом первой главы должен стать вывод о том, что технические средства являются частью педагогической системы и приобретают коррекционное значение только при связи с диагностикой, предметной деятельностью и контролем переноса.
Глава 2. Диагностика пространственных представлений у младших школьников с задержкой психического развития
Вторая глава должна перейти от теоретической модели к анализу конкретных проявлений пространственных представлений. Для этого необходимо описать критерии, единицы фиксации и порядок обследования, а затем исследовать не только итоговые показатели, но и структуру ошибок, степень самостоятельности, характер помощи и устойчивость выполнения.
2.1. Критерии, показатели и диагностические задания для оценки пространственных представлений
1. Какие компоненты пространственных представлений необходимо включить в диагностику?
2. Какие критерии позволяют оценить каждый компонент?
3. Как разграничить правильность ответа, самостоятельность и устойчивость выполнения?
После определения системы оценки рекомендуется таблица 4 — «Критерии и показатели диагностики пространственных представлений».
4. Какие задания позволяют проверить схему тела и направления относительно себя?
5. Какие пробы подходят для оценки пространственных отношений между объектами?
6. Как диагностировать ориентировку на листе и выполнение графической инструкции?
Для отражения последовательности обследования целесообразен рисунок 4 — «Диагностическая модель пространственных представлений».
7. Какие конструктивные задания по образцу или схеме следует использовать?
8. Как фиксировать объем необходимой педагогической помощи?
9. Как обеспечить сопоставимость первичного и контрольного измерения?
Параграф необходимо завершить описанием единой системы критериев и показателей, которая затем применяется ко всем результатам без изменения правил оценки.
2.2. Анализ исходного уровня сформированности пространственных представлений у младших школьников с ЗПР
1. Как распределяются исходные результаты по выделенным диагностическим критериям?
2. Какие пространственные задания выполняются наиболее успешно?
3. Какие виды пространственных отношений вызывают наибольшее количество ошибок?
После первичной обработки рекомендуется таблица 5 — «Результаты констатирующей диагностики по компонентам пространственных представлений».
4. Какие различия наблюдаются между вербальными, графическими и практическими пробами?
5. Насколько часто требуется повторение инструкции или наглядная помощь?
6. Как соотносятся точность выполнения и самостоятельность?
Для отображения структуры результатов целесообразен рисунок 5 — «Профиль сформированности пространственных представлений по диагностическим компонентам».
7. Какие ошибки имеют устойчивый характер?
8. Какие затруднения исчезают после минимальной помощи?
9. Какие диагностические результаты непосредственно определяют содержание третьей главы?
Параграф заканчивается аналитическим выводом о наиболее выраженных затруднениях и обоснованием тех пространственных действий, на которые будет направлен коррекционно-развивающий комплекс.
2.3. Типичные пространственные ошибки и условия выполнения диагностических заданий
1. Какие ошибки связаны со смешением правой и левой стороны?
2. Какие затруднения появляются при изменении точки отсчета?
3. Как проявляются ошибки в понимании пространственных предлогов и отношений?
После классификации рекомендуется таблица 6 — «Тип пространственной ошибки, возможная причина и диагностическое проявление».
4. Какие ошибки сохраняются после повторения инструкции?
5. Какие ошибки исчезают после показа или предметного действия?
6. Как внимание и темп деятельности влияют на результат диагностической пробы?
Для раскрытия причинных связей целесообразен рисунок 6 — «Факторы, влияющие на выполнение пространственного задания младшим школьником с ЗПР».
7. Как отличить непонимание пространственного отношения от случайной невнимательной ошибки?
8. Как автоматические подсказки цифрового задания могут исказить оценку самостоятельности?
9. Какие группы ошибок имеют достаточную доказательную базу для разработки практического комплекса?
Методическое предостережение. Нельзя считать правильный выбор ответа на экране самостоятельным пространственным действием, если интерфейс ограничивает число вариантов, предоставляет подсказку или допускает угадывание. Вывод главы должен основываться на совокупности разных диагностических проб.
Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений с использованием технических средств обучения
Практическую главу следует строить на результатах второй главы. Сначала каждому выявленному затруднению ставится в соответствие коррекционная задача, затем выбираются упражнения и технические средства, после чего устанавливаются показатели контрольной диагностики. Такой подход исключает использование технологии ради самой технологии.
3.1. Комплекс занятий по формированию пространственных представлений с использованием технических средств обучения
1. Какие пространственные действия необходимо формировать в первую очередь по результатам диагностики?
2. Как выстроить переход от ориентировки относительно собственного тела к внешнему пространству?
3. В какой последовательности следует вводить пространственные отношения на плоскости?
После проектирования комплекса рекомендуется таблица 7 — «Этап занятия, пространственная задача, техническое средство и ожидаемое действие ребенка».
4. Как сочетать задания на экране с действиями с реальными предметами?
5. Какие интерактивные схемы, маршруты и конструктивные модели целесообразно использовать?
6. Как включить речевое обозначение направлений и отношений?
Для отображения постепенного усложнения рекомендуется рисунок 7 — «Последовательность формирования пространственных действий в коррекционном комплексе».
7. Как варьировать материал, чтобы исключить механическое запоминание?
8. Как фиксировать индивидуальную динамику в ходе занятий?
9. Какие признаки показывают готовность ребенка перейти к более сложному пространственному действию?
Параграф следует завершить принципом постепенного переноса: техническое средство используется для предъявления и тренировки, но сформированное действие обязательно проверяется также в предметной, графической и учебной ситуации.
3.2. Педагогические условия использования технических средств при формировании пространственных представлений
1. Какие требования необходимо предъявлять к визуальной организации цифрового задания?
2. Как учитывать индивидуальный темп выполнения?
3. Как дозировать объем одновременно предъявляемой информации?
Для первоначального отображения взаимосвязей рекомендуется рисунок 8 — «Педагогические условия применения технических средств обучения».
4. Как сочетать цифровое задание с движением и манипуляцией реальными объектами?
5. Как организовать обратную связь без постоянного предоставления готового ответа?
6. Каким образом постепенно сокращать педагогические подсказки?
После методического анализа рекомендуется таблица 8 — «Педагогическое условие, возможная ошибка и способ ее предупреждения».
7. Какие задания позволяют проверить перенос за пределы привычного интерфейса?
8. Как связать работу с техническим средством с обычной учебной деятельностью?
9. Какие ограничения использования технических средств необходимо учитывать при организации коррекционной работы?
Методическое предостережение. Нельзя сравнивать результативность средств только по числу выполненных экранных заданий. Более значимыми показателями являются изменение структуры пространственных ошибок, уменьшение объема помощи и перенос способа действия на новый материал.
Параграф необходимо завершить системой педагогических условий: коррекционная направленность, дозированная стимуляция, постепенное усложнение, сочетание экранной и предметной деятельности, речевое сопровождение и обязательная проверка переноса.
3.3. Оценка результативности комплекса и практические рекомендации
1. Какие показатели необходимо повторно измерить после завершения коррекционно-развивающего комплекса?
2. Как сопоставить результаты констатирующей и контрольной диагностики?
3. Как оценить динамику количества и структуры пространственных ошибок?
После первичного сравнения рекомендуется таблица 9 — «Динамика показателей сформированности пространственных представлений до и после коррекционной работы».
4. Как изменилась степень самостоятельности выполнения?
5. Какие пространственные отношения стали доступными без подсказки?
6. Какие затруднения сохраняются и требуют продолжения коррекционной работы?
Для обобщения результатов целесообразен рисунок 9 — «Динамика компонентов пространственных представлений по результатам контрольной диагностики».
7. Подтверждается ли результат в новых заданиях, которые не использовались при тренировке?
8. Какие технические средства оказались методически оправданными для отдельных групп пространственных задач?
9. Какие практические рекомендации могут быть сформулированы по итогам исследования?
Финальный вывод должен связывать положительную динамику не с самим фактом использования техники, а с педагогически организованной системой упражнений, соответствующей исходной диагностике и обеспечивающей перенос сформированных пространственных действий.
Источники и литература
Нормативно-правовые акты
Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 25.09.2026).
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_175495/ (дата обращения: 25.09.2026).
Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 № 1023 [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/406586955/ (дата обращения: 25.09.2026).
Литература и публикации
Ильина С. Ю., Зарин А. П., Нефедова Ю. В. Особенности пространственных представлений детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Дефектология. 2024. № 1. С. 68–76. DOI: 10.47639/0130-3074_2024_1_68.
Симкина К. С. Проблема развития пространственных представлений младших школьников с задержкой психического развития // Социально-педагогические вопросы образования и воспитания : материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Чебоксары : ИД «Среда», 2025. С. 208–210.
Кожемякина О. А., Мельникова А. И. Взаимосвязь пространственных представлений и внимания у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // СМАЛЬТА. 2026. № 2. С. 45–60.
Интернет-источники
Институт коррекционной педагогики : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://ikp-rao.ru/ (дата обращения: 25.09.2026).
Наука. Образование. Практика : научные достижения и разработки ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики» [Электронный ресурс]. URL: https://catalog.ikp-rao.ru/ (дата обращения: 25.09.2026).