ВВЕДЕНИЕ
Персонализация учебного процесса в начальной школе предполагает такое построение обучения, при котором единые требования образовательной программы сочетаются с учетом актуального уровня подготовки ребенка, его учебных интересов, способов действия, темпа освоения материала и развивающейся способности принимать учебные решения. При этом персонализацию необходимо отличать от произвольного уменьшения требований: содержание начального общего образования и планируемые результаты сохраняют нормативную основу, а вариативность относится прежде всего к способам продвижения ученика, характеру заданий, объему педагогической поддержки, формам обратной связи и допустимой степени выбора [1–3].
Актуальность исследования. Современная начальная школа одновременно решает задачи достижения обязательных образовательных результатов и создания условий для развития самостоятельности ребенка. В научной литературе персонализированный подход связывается с субъектной позицией обучающегося, возможностью выбора, вариативностью учебного маршрута и педагогической поддержкой [4–6]. Для младшего школьного возраста данная проблема приобретает особую сложность: расширение выбора должно соответствовать возрастным возможностям саморегуляции, а индивидуальные различия нельзя превращать в устойчивое деление детей на «сильных» и «слабых». Поэтому исследование должно установить педагогические основания персонализации, диагностировать реальные условия ее организации и обосновать модель, совместимую с требованиями начального общего образования.
Степень разработанности проблемы. Методологические основания персонализации раскрывает Н.В. Савина [5, С. 82–90], модель организации персонализированного обучения школьников представлена Ю.А. Лях [6, С. 16–20]. Ж.А. Абалян сопоставляет персонализацию, индивидуализацию и дифференциацию, связывая персонализированный подход с активной ролью обучающегося [4, С. 249–252]. Е.Н. Фокина и Г.Г. Сорокин рассматривают организационные условия персонализации и перераспределение ответственности между педагогом и обучающимся [7], а Р.Г. Махмудов исследует оценку эффективности принципов персонализации в технологически насыщенной образовательной среде [8, С. 166–186].
Цель работы — обосновать педагогическую модель персонализации, с чем связаны диагностика условий и чем определяются границы индивидуального выбора в начальной школе как для обучающегося, так и для педагогически сопровождающего учителя.
Задачи исследования:
- раскрыть понятие и педагогические основания персонализации учебного процесса в начальной школе;
- выявить возрастные особенности младших школьников, определяющие возможности и ограничения персонализации;
- систематизировать модели, принципы и педагогические условия персонализированного обучения в начальной школе;
- определить критерии и показатели состояния персонализации учебного процесса;
- проанализировать педагогические средства персонализации на уроке и во внеурочной деятельности;
- диагностировать затруднения и ограничения реализации персонализации в начальной школе;
- разработать модель персонализации учебного процесса в начальной школе;
- обосновать комплекс педагогических условий и методических средств реализации разработанной модели;
- оценить результативность модели и сформулировать рекомендации по ее внедрению.
Объект исследования — объектом исследования данной работы являются процессы организации учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования — предметом исследования являются механизмы персонализации и условия педагогического сопровождения внутри начальной школы.
Методологическая основа исследования. Используются системный, личностно ориентированный, деятельностный и субъектный подходы; теоретический анализ и обобщение научной литературы; педагогическое наблюдение, анкетирование педагогов, анализ продуктов учебной деятельности, диагностические задания, сравнительный анализ результатов и методы описательной обработки эмпирических данных. Методический дизайн должен позволять сопоставлять не декларации о персонализации, а реально наблюдаемые способы выбора, обратной связи, педагогической поддержки и изменения самостоятельности младших школьников.
Теоретическая база исследования. В теоретическую базу положена концепция субъектной позиции с положениями теории личностного развития, в частности теория персонализации образования, а также связанная с теми же основаниями модель персонализированного обучения школьников.
Элементы научной новизны состоят в следующем: научная новизна исследования заключается в обосновании положения о том, что персонализация учебного процесса строится на согласовании педагогического выбора и возрастных возможностей между учителем и учеником.
Практическая значимость заключается в возможности использовать разработанные критерии диагностики, модель персонализации, варианты учебных заданий и алгоритмы педагогической поддержки при проектировании уроков и внеурочной деятельности в начальной школе.
Структура работы. Магистерская диссертация по теме «Персонализация учебного процесса в начальной школе», подготовленная для Сибирского федерального университета, включает введение, три главы, заключение и список использованных источников. Первая глава имеет теоретико-методологический характер, вторая — аналитико-диагностический, третья — практический.
2. Схема проведения исследования
Общая логика исследования должна соответствовать последовательному переходу от определения содержания персонализации к диагностике ее реального проявления и далее к проектированию педагогической модели. Для магистерской диссертации важно связать каждый вывод практической главы с результатами теоретического или эмпирического анализа, а не рассматривать персонализацию как заранее заданный набор педагогических приемов.
Формирование нормативной основы
Работу следует начать с определения нормативных границ вариативности начального общего образования. Необходимо сопоставить Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС НОО и федеральную образовательную программу начального общего образования [1–3], после чего установить, какие параметры обучения являются обязательными, а какие допускают педагогическую вариативность.
- установить обязательные требования к результатам начального общего образования;
- определить нормативные возможности учета индивидуальных особенностей обучающихся;
- выделить положения, связанные с вариативностью организации учебной деятельности;
- разграничить обязательное содержание программы и педагогически изменяемые способы его освоения;
- проверить актуальность используемых нормативных документов на дату подготовки исследования.
Методическое предостережение. Недопустимо отождествлять персонализацию с правом на индивидуальный учебный план: индивидуальный учебный план является отдельной организационной возможностью, тогда как персонализация охватывает педагогическую логику выбора, поддержки, обратной связи и изменения степени самостоятельности ребенка.
Формирование теоретической базы
Теоретические подходы к персонализации учебного процесса, возрастным особенностям и педагогическим условиям.
- сопоставить определения персонализации, индивидуализации и дифференциации;
- установить существенные признаки персонализированного учебного процесса;
- определить функции ученика и учителя в персонализированной модели;
- выделить возрастные ограничения самостоятельного выбора младшего школьника;
- систематизировать педагогические условия персонализации;
- сформировать рабочее определение персонализации для эмпирической части исследования.
Теоретическую часть следует завершить операционализацией понятия: каждый существенный признак персонализации должен быть преобразован в критерий или показатель, который можно зафиксировать в реальном учебном процессе.
Проектирование эмпирического исследования
Эмпирическая часть требует предварительно определить базу исследования, характеристики выборки, диагностические процедуры и основания сравнения. Для начальной школы необходимо учитывать возраст детей, класс, особенности организации урока, педагогический стаж учителя и характер используемых учебных заданий.
- определить характеристики выборки и условия проведения диагностики;
- установить критерии персонализации учебного процесса;
- подобрать показатели самостоятельности, выбора и педагогической поддержки;
- разработать карту педагогического наблюдения;
- подготовить анкету или интервью для педагогов;
- определить правила анализа учебных заданий и продуктов деятельности младших школьников;
- установить единый порядок фиксации исходных и итоговых результатов.
Диагностика состояния персонализации
Связи условий персонализации с результатами обучения: более высокий уровень самостоятельности наблюдается при обоснованном выборе заданий, в то время как учащиеся с недостаточным уровнем саморегуляции отличаются большей потребностью в педагогическом сопровождении.
- зафиксировать реальные формы предоставления выбора учащимся;
- определить способы дифференциации заданий и педагогической поддержки;
- проанализировать характер обратной связи учителя;
- установить степень осознанности выбора школьниками;
- выявить связь между уровнем самостоятельности и объемом помощи;
- определить устойчивые организационные затруднения.
Важнейшей методической проблемой исследования является смешение персонализации и простой дифференциации.
Методическое предостережение. Если учитель самостоятельно распределяет детям задания разной сложности, но ученик не понимает основания выбора, не участвует в постановке ближайшей учебной цели и не получает развивающей обратной связи, такой эпизод следует описывать прежде всего как дифференциацию, а не автоматически относить к персонализации.
Разработка педагогической модели
В области персонализации обучения выбор средств и способов учебной деятельности обусловлен научным и педагогическим анализом, учетом особенностей ученика и требованиями программы к планируемому результату на каждом этапе начального образования.
- определить целевой компонент модели;
- разработать диагностический компонент;
- установить допустимые виды ученического выбора;
- определить способы педагогической поддержки;
- разработать формы обратной связи и рефлексии;
- установить критерии перехода от большей поддержки к большей самостоятельности;
- связать элементы модели с результатами диагностики.
Проверка результативности модели
Оценивать модель следует по заранее установленным критериям, а не только по субъективной удовлетворенности участников. Необходимо сопоставить исходные и итоговые данные по самостоятельности, осознанности выбора, учебной вовлеченности, качеству выполнения заданий и объему требуемой педагогической помощи.
- провести повторную диагностику по тем же критериям;
- сопоставить исходные и итоговые показатели;
- установить изменения в характере ученического выбора;
- определить динамику педагогической поддержки;
- зафиксировать ограничения и побочные эффекты модели;
- сформулировать рекомендации, непосредственно основанные на полученных результатах.
Обосновано, что педагогическая персонализация не является механическим предоставлением свободного выбора каждому младшему школьнику без возрастно соответствующего сопровождения.
Финальная проверка
- сверить цель работы с результатами третьей главы;
- проверить соответствие девяти задач девяти параграфам;
- проверить разграничение персонализации, индивидуализации и дифференциации;
- проверить единство критериев исходной и итоговой диагностики;
- проверить фамилии авторов в формате И.О. Фамилия;
- проверить квадратные ссылки и номера страниц;
- исключить источники, которые фактически не использованы;
- проверить последовательность таблиц и рисунков;
- проверить наличие аналитического текста после каждой рекомендации визуального материала;
- провести редакторскую вычитку и проверку на антиплагиат.
3. План работы и краткая аннотация содержания глав работы
План магистерской диссертации должен отражать последовательное движение от теоретического определения персонализации к диагностике ее состояния в начальной школе, а затем к проектированию и оценке педагогической модели. Девять параграфов образуют единую исследовательскую цепочку и непосредственно соответствуют девяти задачам введения.
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонализации учебного процесса в начальной школе
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания персонализации в начальной школе и научном обосновании системы педагогических условий для организации ее реализации.
1.1. Понятие и педагогические основания персонализации учебного процесса в начальной школе.
1.2. Возрастные особенности младших школьников как основание персонализации.
1.3. Модели, принципы и условия персонализированного обучения в начальной школе.
Глава 2. Анализ и диагностика персонализации учебного процесса в начальной школе
Вторая глава имеет аналитический характер. В ней теоретические признаки персонализации преобразуются в критерии и показатели, после чего исследуются реальные педагогические средства, способы предоставления выбора и затруднения, возникающие при организации персонализированного учебного процесса.
2.1. Критерии и показатели состояния персонализации учебного процесса.
2.2. Анализ педагогических средств персонализации на уроке и во внеурочной деятельности.
2.3. Диагностика затруднений и ограничений персонализации в начальной школе.
Глава 3. Проектирование и оценка модели персонализации учебного процесса в начальной школе
Третья глава строится на результатах двух предыдущих. Сначала разрабатывается модель персонализации, затем определяется комплекс педагогических условий и методических средств ее реализации, после чего результативность модели проверяется по тем же критериям, которые использовались при исходной диагностике.
3.1. Проектирование модели персонализации учебного процесса.
3.2. Комплекс педагогических условий и методических средств реализации модели.
3.3. Оценка результативности и рекомендации по внедрению модели.
Глава 1. Теоретико-методологические основы персонализации учебного процесса в начальной школе
Перед написанием первой главы необходимо определить понятийные границы исследования и установить педагогические основания персонализации. Не следует ограничиваться перечислением определений: необходимо сопоставить научные позиции, выделить устойчивые признаки персонализированного учебного процесса и показать, как они конкретизируются применительно к младшему школьному возрасту.
1.1. Понятие и педагогические основания персонализации учебного процесса в начальной школе
1. Как определяется персонализация образования в современной педагогической литературе?
2. Какие признаки персонализированного подхода выделяют Н.В. Савина и Ж.А. Абалян [4; 5]?
3. Чем персонализация отличается от индивидуализации и дифференциации обучения?
После сопоставления понятий рекомендуется таблица 1 — «Персонализация, индивидуализация и дифференциация: основания, субъект выбора, способы организации и ожидаемый результат» [4–6].
4. Какую роль в персонализированной модели выполняет ученик?
5. Как изменяется функция учителя при переходе от распределения заданий к педагогическому сопровождению выбора?
6. Какие характеристики модели персонализированного обучения школьников выделяет Ю.А. Лях [6, С. 16–20]?
Для систематизации взаимосвязей целесообразен рисунок 1 — «Структура персонализированного учебного процесса: цель, выбор, действие, обратная связь и рефлексия».
7. Какие признаки персонализации могут непосредственно наблюдаться в учебной деятельности?
8. Какие признаки необходимо включить в рабочее определение для последующей диагностики?
Параграф следует завершить операциональным определением персонализации, которое далее используется как основание критериев второй главы.
1.2. Возрастные особенности младших школьников как основание персонализации
1. Какие возрастные характеристики младшего школьника необходимо учитывать при организации выбора?
2. Как развиваются произвольность, рефлексия и способность к постановке учебной цели в период начального образования?
После систематизации рекомендуется рисунок 2 — «Возрастные возможности младшего школьника и допустимые уровни самостоятельности в учебной деятельности».
3. Какие виды выбора ребенок может осуществлять самостоятельно, а какие требуют предварительно заданных педагогом границ?
4. Как уровень учебной мотивации влияет на готовность принимать решение?
5. Какие риски возникают при предъявлении младшему школьнику избыточного количества альтернатив?
6. Как сочетать единый обязательный образовательный результат с различными маршрутами его достижения?
Для сравнительного анализа рекомендуется таблица 2 — «Учебное действие, возможный выбор ученика, необходимая педагогическая поддержка и критерий успешности».
7. Как изменяется объем педагогической поддержки по мере формирования самостоятельности?
8. Какие возрастные ограничения необходимо учитывать при проектировании эмпирического исследования?
Параграф следует завершить выводом о том, что персонализация в начальной школе предполагает не максимизацию свободы выбора, а развитие способности к выбору в педагогически обоснованных границах.
1.3. Модели, принципы и условия персонализированного обучения в начальной школе
1. Какие модели персонализированного обучения представлены в отечественных исследованиях?
2. Какие принципы объединяют различные варианты персонализации?
3. Какое место в этих моделях занимают диагностика, вариативность, обратная связь и рефлексия?
После теоретического анализа рекомендуется таблица 3 — «Принципы персонализации и способы их реализации в начальной школе» [4–8].
4. Какие организационные условия персонализации выделяются в современных исследованиях?
5. Как цифровые средства могут поддерживать вариативность без подмены педагогической персонализации автоматическим распределением заданий?
6. Какие выводы Е.Н. Фокиной и Г.Г. Сорокина об ответственности участников образовательного процесса могут быть адаптированы к школьному контексту [7]?
Для отражения взаимосвязей целесообразен рисунок 3 — «Педагогические условия персонализированного учебного процесса».
7. Какие условия относятся к деятельности учителя, какие — к организации среды, а какие — к развитию самого обучающегося?
8. Какие условия могут быть проверены эмпирически во второй главе?
Итогом первой главы должна стать система понятий, принципов и педагогических условий, непосредственно преобразуемая в критерии диагностики.
Глава 2. Анализ и диагностика персонализации учебного процесса в начальной школе
Вторая глава должна перейти от теоретической модели к анализу реальной педагогической практики. Для каждого признака персонализации необходимо определить наблюдаемый показатель, диагностический инструмент и правило интерпретации, чтобы эмпирические выводы основывались на сопоставимых данных, а не на отдельных впечатлениях от уроков.
2.1. Критерии и показатели состояния персонализации учебного процесса
1. Какие критерии позволяют судить о наличии персонализации в учебном процессе?
2. Как операционализировать самостоятельность, осознанность выбора, адресность педагогической поддержки и качество обратной связи?
3. Какие показатели могут наблюдаться непосредственно на уроке?
После разработки инструментария рекомендуется таблица 4 — «Критерии, показатели и методы диагностики персонализации учебного процесса».
4. Какие данные целесообразно получать от учителя, а какие — от обучающихся?
5. Как фиксировать характер и частоту предоставляемого выбора?
6. Как учитывать качество выполненного задания и необходимый объем помощи?
Показано, что диагностические данные являются основанием, определяющим педагогическое решение на этапе выбора учебных средств.
Для отображения диагностической логики целесообразен рисунок 4 — «Связь диагностического показателя с педагогическим решением».
7. Как обеспечить одинаковое понимание критериев при исходной и повторной диагностике?
8. Какие показатели следует признать основными для последующей оценки разработанной модели?
Параграф необходимо завершить описанием единого диагностического инструментария, который будет применяться до и после реализации модели.
2.2. Анализ педагогических средств персонализации на уроке и во внеурочной деятельности
1. Какие способы вариативной организации заданий фактически применяются педагогами?
2. Какие формы выбора получают младшие школьники?
3. Как используются задания разного уровня сложности, темпа, формы представления результата и способа работы?
После систематизации рекомендуется таблица 5 — «Педагогическое средство персонализации, функция, условия применения и возможное ограничение».
4. Как организуется обратная связь после самостоятельного выбора?
5. Какие приемы способствуют осмыслению ребенком собственного способа действия?
6. Какие средства обеспечивают вариативность формы деятельности без снижения требований к образовательному результату?
Для отображения последовательности действий целесообразен рисунок 5 — «Цикл персонализированного учебного задания: диагностика — выбор — выполнение — обратная связь — рефлексия».
7. Какие приемы только внешне создают вариативность, но не усиливают субъектную позицию ученика?
8. Какие педагогические средства целесообразно включить в проектируемую модель?
Параграф следует завершить сравнительным выводом о педагогической функции рассмотренных средств, а не перечнем технологий.
2.3. Диагностика затруднений и ограничений персонализации в начальной школе
1. Какие затруднения испытывают педагоги при одновременной работе с различными вариантами учебной деятельности?
2. Какие сложности возникают у детей при необходимости самостоятельно выбирать задание или способ действия?
3. Как недостаточная развитость рефлексии влияет на качество выбора?
После анализа рекомендуется таблица 6 — «Затруднение, наблюдаемый признак, предполагаемая причина и педагогическое следствие».
4. Какие ограничения связаны с временем урока, количеством обучающихся и необходимостью достижения общих результатов?
5. Какие трудности обусловлены неподготовленностью ученика к самостоятельности?
6. Как отличить временное затруднение от устойчивой проблемы организации персонализации?
Методическое предостережение. Не следует объявлять низкую самостоятельность ребенка доказательством неэффективности персонализации без учета того, какой уровень самостоятельности соответствовал его исходным возможностям и какой объем педагогической поддержки был предусмотрен.
Для причинного анализа целесообразен рисунок 6 — «Причины и последствия затруднений персонализации в начальной школе».
7. Какие выявленные ограничения должны быть непосредственно учтены при проектировании третьей главы?
8. Какие затруднения имеют достаточную эмпирическую подтвержденность для включения в проектируемую модель?
Вывод главы должен представить ограниченный перечень доказанных проблем и условий, которые станут исходными данными практической части исследования.
Глава 3. Проектирование и оценка модели персонализации учебного процесса в начальной школе
Практический раздел нельзя начинать с готового перечня рекомендаций. Сначала необходимо преобразовать результаты диагностики в требования к модели, затем разработать педагогические условия ее реализации и только после этого оценивать результативность по заранее установленным критериям.
3.1. Проектирование модели персонализации учебного процесса
1. Какую цель должна иметь разрабатываемая педагогическая модель?
2. Какие компоненты обеспечат связь диагностики, выбора, учебного действия, обратной связи и рефлексии?
3. Как распределяются функции учителя и ученика на каждом этапе?
После проектирования рекомендуется таблица 7 — «Компонент модели, педагогическая функция, действия учителя, действия ученика и ожидаемый результат».
4. Каким образом исходная диагностика влияет на предлагаемый ученику набор вариантов?
5. Какие границы выбора следует устанавливать для учащихся с различным уровнем самостоятельности?
6. Как обеспечивается постепенное расширение самостоятельности?
Для отображения логики модели целесообразен рисунок 7 — «Модель персонализации учебного процесса в начальной школе».
7. Как модель обеспечивает достижение единых образовательных результатов при различии способов продвижения?
8. Какими результатами первой и второй глав обоснован каждый компонент модели?
Параграф необходимо завершить объяснением причинно-следственной связи между диагностированными проблемами и устройством проектируемой модели.
3.2. Комплекс педагогических условий и методических средств реализации модели
1. Какие педагогические условия необходимы для практической реализации разработанной модели?
2. Какие способы диагностики должны применяться перед предоставлением выбора?
3. Как конструировать вариативные задания без снижения требований к образовательному результату?
После систематизации рекомендуется таблица 8 — «Педагогическое условие, средство реализации, индикатор выполнения и ожидаемое изменение».
4. Как организовать краткую и понятную младшему школьнику обратную связь?
5. Какие формы рефлексии соответствуют возрастным возможностям детей?
6. Как следует изменять степень помощи учителя при росте самостоятельности?
Обосновано, что последовательная педагогическая поддержка, составляющая содержательную часть персонализированного обучения в начальной школе, предполагает построение системы обратной связи.
Для показа последовательности целесообразен рисунок 8 — «Алгоритм педагогического сопровождения индивидуального выбора младшего школьника».
7. Как подготовить педагога к фиксации результатов без чрезмерного увеличения документационной нагрузки?
8. Какие методические средства являются обязательными для воспроизводимости модели?
Параграф должен завершаться описанием воспроизводимого комплекса условий, а не перечнем разрозненных методических приемов.
3.3. Оценка результативности и рекомендации по внедрению модели
1. Какие исходные и итоговые показатели следует сопоставить для оценки модели?
2. Изменился ли уровень осознанности учебного выбора?
3. Изменился ли объем необходимой педагогической поддержки?
После обработки результатов рекомендуется таблица 9 — «Исходные и итоговые показатели реализации модели персонализации учебного процесса».
4. Какие изменения произошли в самостоятельности и учебной вовлеченности младших школьников?
5. Какие результаты подтверждаются несколькими диагностическими источниками?
6. Какие результаты требуют осторожной интерпретации из-за объема выборки или продолжительности апробации?
Для итогового представления взаимосвязей целесообразен рисунок 9 — «Логика оценки результативности модели персонализации».
7. Какие элементы модели могут быть рекомендованы к систематическому применению?
8. Какие организационные ограничения необходимо указывать при внедрении модели?
9. Какие рекомендации адресуются учителю, а какие относятся к проектированию образовательной среды?
Финальный вывод должен показать, какие результаты проведенного исследования подтверждают предложенную модель, где находятся границы ее применимости и какие вопросы требуют дальнейшей проверки.
Источники и литература
Нормативно-правовые акты
Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 25.09.2026).
Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050028 (дата обращения: 25.09.2026).
Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 372 [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_452094/ (дата обращения: 25.09.2026).
Литература и публикации
Абалян Ж. А. Персонализированный подход в обучении. Ретроспективный анализ и обзор современных определений // Мир науки, культуры, образования. 2024. № 1 (104). С. 249–252. DOI: 10.24412/1991-5497-2024-1104-249-252.
Савина Н. В. Методологические основы персонализации образования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2020. Т. 14, № 4. С. 82–90. DOI: 10.17238/issn1998-5320.2020.14.4.10.
Лях Ю. А. Модель организации персонализированного обучения школьников // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 3 (108). С. 16–20. DOI: 10.24411/1813-145X-2019-10410.
Фокина Е. Н., Сорокин Г. Г. Создание условий персонализации обучения на примере освоения дисциплины «Информатика» студентами инженерных специальностей // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2024. DOI: 10.69571/SSPU.2024.88.1.029.
Махмудов Р. Г. Оценка эффективности реализации принципов персонализации образования в коллаборативном обучении посредством LXP-платформ (на примере когнитивных процессов познания) // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2024. № 6. С. 166–186. DOI: 10.24412/2304-120X-2024-11089.
Интернет-источники
Реестр федеральных образовательных программ [Электронный ресурс]. URL: https://fgosreestr.edsoo.ru/educational-programs (дата обращения: 25.09.2026).
Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/ (дата обращения: 25.09.2026).