Персонализация учебного процесса в начальной школе (магистерская диссертация, РГСУ)

ВВЕДЕНИЕ

Персонализация учебного процесса в начальной школе предполагает организацию обучения, при которой общие образовательные цели сочетаются с учетом индивидуального темпа, способов деятельности, уровня самостоятельности и характера необходимой ребенку педагогической поддержки. Для младшего школьного возраста особенно важно сохранить единство требований образовательной программы и одновременно создать условия для постепенного расширения учебного выбора, развития самоконтроля и осознанного участия ученика в собственном продвижении.

Актуальность исследования. Современная начальная школа ориентируется не только на освоение предметного содержания, но и на достижение метапредметных и личностных результатов, развитие самостоятельности и активной позиции обучающегося [1; 2]. Ж.А. Абалян показывает, что персонализированный подход требует отдельного теоретического осмысления и разграничения со смежными педагогическими категориями [4]. Г. Соболев и Е. Донгаузер связывают персонализацию школьного обучения с созданием условий для самоопределения и самореализации учащихся, в том числе посредством информационно-коммуникационных технологий [5]. Для начальной школы проблема осложняется возрастной зависимостью ребенка от учителя: персонализация должна расширять самостоятельность, но не превращаться в отказ от педагогического руководства.

Степень разработанности проблемы. Современные определения персонализированного подхода систематизированы Ж.А. Абалян [4]. Возможности цифровых средств в персонализации школьного образовательного процесса исследуют Г. Соболев и Е. Донгаузер [5]. С.И. Гильманшина, В.А. Миннахметова и Д.Р. Афлятунова рассматривают применение персонализированного обучения при организации учебной деятельности и показывают значение сочетания индивидуальных особенностей, педагогических средств и дифференцированных учебных действий [6]. Практический материал начальной школы представлен, в частности, исследованием К. Слишане, посвященным созданию персонализированной образовательной среды на уроках английского языка [8]. Вместе с тем требует отдельного изучения система педагогических условий, позволяющая персонализировать не отдельное задание, а учебный процесс начальной школы в целом.

Цель работы — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия персонализации учебного процесса в начальной школе.

Задачи исследования:

Объект исследования — учебный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — педагогические условия, методы и средства персонализации учебного процесса младших школьников.

Методологическая основа исследования. Используются системно-деятельностный, личностно-ориентированный, субъектный и дифференцированный подходы. Комплекс методов включает теоретический анализ научной литературы и нормативных документов, педагогическое наблюдение, анкетирование, анализ продуктов учебной деятельности, диагностические задания, педагогический эксперимент, качественное и количественное сопоставление результатов.

Теоретическая база исследования. Теоретическую базу образуют современные исследования персонализированного обучения, индивидуализации и дифференциации, положения о субъектной позиции обучающегося и учебной самостоятельности, а также работы, посвященные возможностям цифровых средств и вариативных учебных заданий в персонализированной образовательной среде [4–6; 8].

Элементы научной новизны состоят в уточнении содержания персонализации применительно к учебному процессу начальной школы; в обосновании связи «диагностика — учебный выбор — вариативное задание — обратная связь — коррекция»; в разработке модели и системы критериев, позволяющих оценивать не отдельные персонализированные приемы, а устойчивую организацию учебной деятельности.

Практическая значимость заключается в возможности использовать разработанные диагностические материалы, варианты организации учебного выбора, алгоритм педагогической поддержки и критерии оценки динамики при планировании уроков и индивидуального продвижения младших школьников.

Структура работы. Магистерская диссертация по теме «Персонализация учебного процесса в начальной школе», подготовленная для Российского государственного социального университета, включает введение, три главы, заключение и список использованных источников. Первая глава имеет теоретико-методологический характер, вторая — аналитико-диагностический, третья — практический и опытно-экспериментальный.

2. Схема проведения исследования

Общая логика исследования должна обеспечивать последовательный переход от определения сущности персонализации к диагностике существующей практики и далее к разработке и проверке педагогической модели. Сначала формируется понятийная и нормативная база, затем устанавливаются критерии персонализации и исходное состояние учебного процесса, после чего выявленные дефициты преобразуются в конкретные педагогические условия, реализуемые и оцениваемые в опытно-экспериментальной работе.

Формирование нормативной и теоретической основы

На первом этапе необходимо определить нормативные рамки начального общего образования и сопоставить их с современными научными представлениями о персонализации. Важно отделить общие требования к образовательным результатам от способов, которыми разные учащиеся могут двигаться к этим результатам.

Методическое предостережение. Нельзя автоматически считать персонализацией любую работу по карточкам разного уровня сложности. Если ребенок не получает осмысленного выбора, адаптированной помощи или возможности влиять на способ учебного действия, речь может идти только о внешней дифференциации заданий.

Определение критериев персонализации

Теоретические признаки необходимо перевести в критерии, которые могут быть зафиксированы в педагогическом наблюдении и диагностике. Критериальная система должна отражать как результаты обучения, так и изменение характера деятельности ребенка.

Диагностика исходного состояния

Констатирующий этап должен показать, какие элементы персонализации уже присутствуют в учебном процессе, какие формы поддержки используются учителем и какие индивидуальные различия учащихся требуют учета.

При интерпретации данных необходимо избегать вывода о способностях ребенка по единичному заданию или одной отметке. Устойчивое педагогическое решение должно опираться на совокупность наблюдений, диагностических результатов и продуктов деятельности.

Проектирование модели персонализации

После диагностики разрабатывается модель, объединяющая общую учебную цель, индивидуальные диагностические данные, вариативные задания, учебный выбор и обратную связь. Для каждого элемента необходимо определить функцию и условия применения.

Организация опытно-экспериментальной работы

Формирующий этап целесообразно проводить в обычном учебном процессе, сохраняя единые программные цели и изменяя способы организации деятельности. Это позволяет исследовать именно влияние персонализации, а не различие учебных программ.

Методическое предостережение. Рост итоговых отметок сам по себе не доказывает эффективность персонализации. Если одновременно изменились содержание контрольной работы, объем подсказок или способ оценивания, результаты констатирующего и контрольного этапов становятся несопоставимыми.

Анализ результативности

Контрольный этап должен установить, как изменились учебная самостоятельность, характер помощи, предметные результаты и включенность учащихся, а также какие элементы модели оказались устойчивыми.

Финальная проверка

3. План работы и краткая аннотация содержания глав работы

План магистерской диссертации должен отражать движение от теории к диагностике, а от диагностики — к педагогическому проектированию и проверке результатов. Для темы персонализации учебного процесса в начальной школе при подготовке работы для РГСУ принципиально важно сохранить соответствие между девятью задачами исследования и девятью параграфами.

Глава 1. Теоретико-методологические основы персонализации учебного процесса в начальной школе

В первой главе необходимо сформировать понятийную и методологическую основу исследования. Следует разграничить персонализацию, индивидуализацию и дифференциацию, определить возрастные особенности младшего школьника и установить педагогические условия, по которым во второй главе будет анализироваться реальный учебный процесс.

1.1. Сущность персонализации учебного процесса и ее соотношение с индивидуализацией и дифференциацией обучения.

1.2. Психолого-педагогические особенности младших школьников как основание персонализации обучения.

1.3. Педагогические условия, средства и критерии персонализации учебного процесса в начальной школе.

Глава 2. Анализ возможностей персонализации учебного процесса в начальной школе

Вторая глава имеет аналитико-диагностический характер. В ней теоретические критерии применяются к реальной организации уроков, устанавливаются особенности учебной самостоятельности и образовательных потребностей младших школьников, а затем выявляются конкретные ограничения существующей практики.

2.1. Характеристика исходного состояния учебного процесса и возможностей его персонализации.

2.2. Диагностика индивидуальных образовательных потребностей и учебной самостоятельности младших школьников.

2.3. Ограничения и типичные трудности персонализации учебного процесса в начальной школе.

Глава 3. Проектирование и проверка модели персонализации учебного процесса в начальной школе

Третья глава должна непосредственно продолжать результаты диагностики. Сначала проектируется модель персонализации, затем организуется ее апробация, после чего оценивается динамика выбранных критериев и формулируются методические рекомендации.

3.1. Разработка модели персонализации учебного процесса в начальной школе.

3.2. Реализация педагогических условий персонализации и организация опытно-экспериментальной работы.

3.3. Оценка результативности модели и методические рекомендации для учителя начальных классов.

Глава 1. Теоретико-методологические основы персонализации учебного процесса в начальной школе

Перед написанием первой главы необходимо определить те понятия и критерии, которые будут использоваться в диагностической и экспериментальной частях. Теоретический анализ должен привести к рабочему определению персонализации и системе признаков, пригодной для дальнейшего эмпирического исследования.

1.1. Сущность персонализации учебного процесса и ее соотношение с индивидуализацией и дифференциацией обучения

1. Какие определения персонализированного обучения представлены в современной педагогической литературе [4; 5]?

2. Какие общие признаки можно выделить в существующих трактовках персонализации?

3. Чем персонализация отличается от индивидуализации обучения?

После сопоставления определений рекомендуется таблица 1 — «Персонализация, индивидуализация и дифференциация: содержание и признаки» [4; 5].

4. Как соотносятся единые образовательные результаты и индивидуальный способ их достижения?

5. Какое место занимает учебный выбор в персонализированном процессе?

6. Какие функции сохраняются за учителем при расширении самостоятельности ученика?

Для систематизации связей целесообразен рисунок 1 — «Структура персонализированного учебного процесса».

7. Какие признаки персонализации могут использоваться как аналитические критерии во второй главе?

Параграф следует завершить рабочим определением персонализации, которое будет последовательно использоваться во всей диссертации.

1.2. Психолого-педагогические особенности младших школьников как основание персонализации обучения

1. Какие возрастные особенности младшего школьника влияют на способность самостоятельно выбирать способ учебной работы?

2. Как развивается произвольность и способность к самоконтролю?

3. Какую роль в персонализации играет учебная мотивация?

После систематизации рекомендуется таблица 2 — «Возрастные особенности младшего школьника и соответствующие педагогические условия персонализации».

4. Как различия в темпе работы отражаются на выполнении одинаковых учебных задач?

5. Как меняется потребность ребенка в инструкции, образце и дополнительной опоре?

6. Как расширять пространство выбора без педагогической перегрузки?

Для отображения динамики целесообразен рисунок 2 — «Переход от внешней педагогической поддержки к учебной самостоятельности».

7. Какие показатели позволяют отличить реальное развитие самостоятельности от простого уменьшения помощи учителя?

– Уровень учебной самостоятельности школьника значительно выше, чем в ситуации помощи. Развитие самостоятельности осуществляется в процессе учебного взаимодействия, а не в условиях предъявления готового алгоритма.

Параграф необходимо завершить выводом о том, какие возрастные характеристики следует обязательно учитывать при проектировании персонализированных заданий.

1.3. Педагогические условия, средства и критерии персонализации учебного процесса в начальной школе

1. Какие педагогические условия необходимы для системной персонализации учебного процесса?

2. Какую функцию выполняет стартовая и текущая педагогическая диагностика?

3. Какие варианты заданий позволяют изменять объем поддержки, сохраняя единую учебную цель?

После анализа рекомендуется таблица 3 — «Педагогические условия персонализации и показатели их реализации».

4. Какие формы обратной связи поддерживают самостоятельность ученика?

5. Как цифровые инструменты могут использоваться при подборе заданий и фиксации динамики [5; 6]?

6. Какие критерии позволяют оценивать не только предметный результат, но и изменение характера учебной деятельности?

Для отображения последовательности целесообразен рисунок 3 — «Диагностика — выбор — выполнение — обратная связь — коррекция».

7. Какие показатели необходимо зафиксировать до начала экспериментальной работы?

Итогом первой главы должна стать система условий и критериев, непосредственно применяемая при диагностике и проектировании формирующего этапа.

Глава 2. Анализ возможностей персонализации учебного процесса в начальной школе

Во второй главе теоретические критерии необходимо применить к реальному учебному процессу. Анализ должен показать не абстрактную потребность в персонализации, а конкретное исходное состояние: какие формы выбора и поддержки уже используются, какие различия учащихся устойчивы и какие педагогические дефициты требуют изменения.

2.1. Характеристика исходного состояния учебного процесса и возможностей его персонализации

1. Как организован анализируемый учебный процесс в начальном классе?

2. Какие элементы персонализации уже используются учителем?

3. Предоставляется ли учащимся выбор способа или последовательности выполнения задания?

После первичного наблюдения рекомендуется таблица 4 — «Элементы персонализации в действующей организации урока».

4. В чем состоит различие между используемыми вариантами заданий?

5. Как организуется обратная связь после выполнения работы?

6. Используются ли результаты предыдущей диагностики при планировании следующего задания?

Для отображения исходной последовательности целесообразен рисунок 4 — «Действующий цикл организации учебной деятельности».

7. Какие элементы существующей практики можно сохранить в разрабатываемой модели?

Параграф следует завершить выводом о реальных возможностях и ограничениях персонализации в исходной организации учебного процесса.

2.2. Диагностика индивидуальных образовательных потребностей и учебной самостоятельности младших школьников

1. Какие критерии позволяют диагностировать учебную самостоятельность младших школьников?

2. Как определить потребность ребенка в разных видах педагогической помощи?

3. Какие задания позволяют выявить различия в способах решения учебной задачи?

После определения диагностической системы рекомендуется таблица 5 — «Критерии, показатели и методы диагностики».

4. Как фиксировать ситуации самостоятельного выбора?

5. Какие признаки показывают осознанность выбранного учеником способа работы?

6. Как соотносятся учебная мотивация, устойчивость деятельности и качество выполнения?

Для представления результатов целесообразен рисунок 5 — «Распределение учащихся по уровням учебной самостоятельности на констатирующем этапе».

7. Какие результаты подтверждаются одновременно наблюдением, диагностическими заданиями и продуктами деятельности?

Параграф необходимо завершить характеристикой диагностических потребностей учащихся без закрепления за ними неизменных категорий или ярлыков.

2.3. Ограничения и типичные трудности персонализации учебного процесса в начальной школе

1. Какие затруднения учителя препятствуют регулярному применению персонализированного подхода?

2. Какие трудности связаны с подготовкой вариантов заданий?

3. Какие проблемы возникают при интерпретации диагностических данных?

После систематизации рекомендуется таблица 6 — «Трудности персонализации, причины и педагогические последствия».

4. Как чрезмерное количество вариантов влияет на способность ребенка осмысленно выбирать?

5. Какие риски возникают при постоянном распределении учащихся на группы по уровню успешности?

Методическое предостережение. Персональный маршрут нельзя строить как постоянное закрепление ребенка за категорией «сильный», «средний» или «слабый». Уровень помощи и сложность заданий должны пересматриваться по мере изменения результатов и способов учебного действия.

Для обобщения причин целесообразен рисунок 6 — «Основные барьеры персонализации учебного процесса в начальной школе».

6. Какие выявленные трудности могут быть устранены педагогическими средствами?

7. Какие ограничения должны быть учтены при проектировании модели третьей главы?

Вывод второй главы должен содержать ограниченный перечень доказанных педагогических дефицитов, которые непосредственно определяют содержание экспериментальной работы.

Глава 3. Проектирование и проверка модели персонализации учебного процесса в начальной школе

Практическую главу необходимо строить как продолжение результатов диагностики. Каждый элемент предлагаемой модели должен отвечать конкретному дефициту, установленному во второй главе, а эффективность модели необходимо проверять по критериям, сформулированным до начала формирующей работы.

3.1. Разработка модели персонализации учебного процесса в начальной школе

1. Какие компоненты должна включать модель персонализации учебного процесса?

2. Как связать результаты диагностики с выбором варианта задания?

3. Каким образом сохранить единый планируемый образовательный результат при различающихся способах его достижения?

После определения компонентов рекомендуется таблица 7 — «Компонент модели, действие учителя, действие ученика и ожидаемый результат».

4. Какие уровни педагогической опоры необходимо предусмотреть?

5. Как предоставить ученику выбор, не снимая учебной ответственности?

6. По каким основаниям должна корректироваться сложность задания или объем помощи?

Для представления модели целесообразен рисунок 7 — «Модель персонализации учебного процесса в начальной школе».

7. Какова периодичность пересмотра индивидуального маршрута?

Параграф следует завершить описанием воспроизводимой последовательности педагогических действий, которую можно проверить в опытно-экспериментальной работе.

3.2. Реализация педагогических условий персонализации и организация опытно-экспериментальной работы

1. Как организовать формирующий этап в рамках действующей образовательной программы?

2. Какие учебные темы целесообразно включить в апробацию?

3. Как обеспечить сопоставимость диагностических процедур на разных этапах исследования?

После описания организации рекомендуется таблица 8 — «Этапы формирующей работы, педагогические действия и диагностируемые показатели».

4. Как фиксировать фактический выбор учащегося и изменение его самостоятельности?

5. Какие формы обратной связи необходимо использовать после выполнения задания?

6. Как документировать изменение уровня педагогической поддержки?

Для отображения последовательности целесообразен рисунок 8 — «Цикл персонализированной организации учебной деятельности».

7. Какие промежуточные результаты являются основанием для коррекции разработанной модели?

Параграф необходимо завершить описанием фактически реализованных условий и процедур, чтобы итоговая оценка эффективности опиралась на проверяемую экспериментальную схему.

3.3. Оценка результативности модели и методические рекомендации для учителя начальных классов

1. Как изменилась учебная самостоятельность после формирующего этапа?

2. Какова динамика предметных результатов?

3. Изменилась ли потребность учащихся в прямой педагогической помощи?

После сопоставления результатов рекомендуется таблица 9 — «Динамика критериев персонализации на констатирующем и контрольном этапах».

4. Какие показатели продемонстрировали наиболее устойчивое изменение?

5. Какие элементы разработанной модели оказались результативными только для отдельных групп учащихся?

6. Какие ограничения эксперимента необходимо учитывать при интерпретации результатов?

Для обобщения динамики целесообразен рисунок 9 — «Изменение ключевых показателей персонализированного учебного процесса».

7. Какие действия учителя можно сформулировать как методические рекомендации для повседневной практики?

Финальный вывод должен показать связь между теоретически обоснованными условиями, исходной диагностикой, проведенной апробацией и установленной динамикой, чтобы рекомендации выступали результатом исследования, а не самостоятельным перечнем пожеланий.

Источники и литература

Нормативно-правовые акты

Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 25.09.2026).

Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050028 (дата обращения: 25.09.2026).

Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 372 [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/407384408/ (дата обращения: 25.09.2026).

Литература и публикации

Абалян Ж. А. Персонализированный подход в обучении. Ретроспективный анализ и обзор современных определений // Мир науки, культуры, образования. 2024. № 1 (104). С. 249–252. DOI: 10.24412/1991-5497-2024-1104-249-252.

Соболев Г., Донгаузер Е. Персонализация образовательного процесса в школе средствами ИКТ // Вестник психологии и педагогики Алтайского государственного университета. 2022. Т. 4. № 1 [Электронный ресурс]. URL: https://journal.asu.ru/vfp/article/view/11090 (дата обращения: 25.09.2026).

Гильманшина С. И., Миннахметова В. А., Афлятунова Д. Р. Формирование первоначальных научных понятий у учащихся восьмого класса в условиях персонализированного обучения // Педагогика. Вопросы теории и практики. 2026. Т. 11. Вып. 4. DOI: 10.30853/ped20260090.

Интернет-источники

Единое содержание общего образования : официальный информационный ресурс [Электронный ресурс]. URL: https://edsoo.ru/ (дата обращения: 25.09.2026).

Слишане К. Микрообучение как средство создания персонализированной среды обучения на уроках английского языка в начальной школе : выпускная квалификационная работа / Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». 2026 [Электронный ресурс]. URL: https://www.hse.ru/edu/vkr/1166164240 (дата обращения: 25.09.2026).