Разработка коррекционно-развивающей программы по формированию лексико-грамматической стороны речи у детей 5–6 лет с задержкой психического развития (курсовая работа, КФУ)

ВВЕДЕНИЕ

Формирование лексико-грамматической стороны речи у детей 5–6 лет с задержкой психического развития предполагает взаимосвязанную работу над пониманием и употреблением слов, словоизменением, словообразованием, согласованием слов, предложно-падежными конструкциями и построением предложений. При разработке коррекционно-развивающей программы необходимо исходить не из универсального набора речевых упражнений, а из диагностически выявленных трудностей конкретной группы детей. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования предусматривает коррекционно-развивающую работу с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [3].

Актуальность исследования. В возрасте 5–6 лет словарь и грамматический строй речи становятся существенной предпосылкой полноценного общения, понимания инструкций, построения развернутых высказываний и подготовки к дальнейшему обучению. У детей с задержкой психического развития речевые трудности могут сочетаться с недостаточной устойчивостью внимания, замедленным формированием обобщений и трудностями программирования высказывания. Р.И. Лалаева рассматривает нарушения речи у детей с ЗПР как самостоятельный предмет коррекционно-педагогического анализа [5], а А.С. Ходякова показывает значимость изучения особенностей речевых высказываний дошкольников данной группы [12, С. 111–123]. Поэтому содержание программы должно соединять развитие лексической семантики, морфологических средств и синтаксического оформления речи.

Степень разработанности проблемы. Теоретические и методические основы формирования лексики и грамматического строя раскрываются Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [6], вопросы преодоления системного речевого недоразвития представлены Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой и Т.Б. Филичевой [7], программно-методические аспекты дошкольной коррекционной работы — Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой и Г.В. Чиркиной [8]. Современные публикации дополняют представления о диагностике лексико-грамматических компонентов и педагогических условиях их формирования [10; 11]. При использовании этих материалов необходимо различать исследования детей с ЗПР и работы, выполненные на других группах дошкольников с речевыми нарушениями.

Цель работы — разработать и методически обосновать коррекционно-развивающую программу формирования лексико-грамматической стороны речи у детей 5–6 лет с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

Объект исследования — процесс формирования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования — содержание, методы, упражнения и организационные условия коррекционно-развивающей программы формирования лексических и грамматических умений у детей 5–6 лет с задержкой психического развития.

Методологическая основа исследования. Используются системный, деятельностный, онтогенетический и индивидуально-дифференцированный подходы, анализ научной литературы и нормативных документов, педагогическое наблюдение, диагностические задания, количественный и качественный анализ речевых ошибок, педагогическое проектирование и сравнительный анализ результатов первичного и итогового обследования. Диагностическая и программная части должны быть согласованы с принципами доступности, вариативности и учета особых образовательных потребностей детей [2; 3].

Теоретическая база исследования. Теоретическую базу составляют исследования речевого развития детей с задержкой психического развития, работы о формировании словаря, словоизменения, словообразования и синтаксических конструкций у дошкольников, а также методические разработки по логопедической и коррекционно-педагогической работе [5–13]. При использовании генеративных инструментов только для подготовки вариантов педагогических формулировок или черновых наборов упражнений необходимо сохранять профессиональную проверку возрастной адекватности, терминологии и содержания; приемы структурирования педагогических запросов представлены В.А. Мустакимовым [14].

Элементы научной новизны состоят в построении программы на последовательности диагностически выявленных коррекционных мишеней, объединении лексической семантики, словоизменения, словообразования и синтаксиса в единую систему занятий и установлении связи «речевая трудность — коррекционная задача — упражнение — диагностируемый результат».

Практическая значимость заключается в возможности использовать разработанные диагностические материалы, последовательность программных блоков, упражнения и критерии оценки динамики при организации коррекционно-развивающей работы с детьми 5–6 лет с задержкой психического развития.

Структура работы. Курсовая работа по теме «Разработка коррекционно-развивающей программы по формированию лексико-грамматической стороны речи у детей 5–6 лет с задержкой психического развития», подготовленная для Казанского (Приволжского) федерального университета, включает введение, три главы, заключение и список использованных источников. Первая глава имеет теоретический характер, вторая — диагностико-аналитический, третья — практический.

2. Схема проведения исследования

Общая логика исследования должна обеспечивать последовательный переход от теоретического описания речевого развития к диагностике, определению коррекционных мишеней и разработке программы. Каждый программный блок следует связывать с результатами обследования, а каждый диагностический показатель — с возможностью повторной оценки. Такой порядок позволяет избежать разрыва между теоретической, аналитической и практической частями курсовой работы.

Формирование нормативной и теоретической основы

Работу следует начать с определения нормативной рамки дошкольного образования детей с ОВЗ и систематизации научных представлений о речевом развитии детей с ЗПР. Федеральный закон об образовании, ФГОС дошкольного образования и федеральная адаптированная образовательная программа задают общие требования, внутри которых формируется содержание коррекционно-развивающей работы [1–3].

Методическое предостережение. Диагноз задержки психического развития не позволяет заранее приписывать ребенку фиксированный набор речевых ошибок. Характеристика группы задает ориентиры для обследования, но конкретные коррекционные задачи необходимо выводить из результатов диагностики каждого ребенка.

Формирование диагностической модели

Диагностическая модель должна включать именно те компоненты, которые затем станут объектами коррекционно-развивающей работы. Для этого следует выделить словарь, семантические отношения, словоизменение, словообразование, предложно-падежные конструкции, согласование и синтаксическое оформление высказывания.

Проведение первичной диагностики

Первичное обследование следует проводить в сопоставимых условиях с едиными инструкциями и заранее установленными правилами оценивания. Необходимо регистрировать не только правильность ответа, но и характер ошибки, объем педагогической помощи, устойчивость выполнения и способность ребенка перенести усвоенный способ действия на другой речевой материал.

Методическое предостережение. Нельзя объединять в один диагностический показатель ошибку из-за незнания слова и собственно грамматическую ошибку. Если ребенок неверно изменяет слово, значение которого не понимает, результат требует отдельного качественного анализа.

Анализ результатов и определение коррекционных мишеней

После обследования ошибки необходимо сгруппировать по речевым операциям, устойчивости и уровню требуемой помощи. Приоритетными коррекционными мишенями становятся трудности, повторяющиеся в нескольких заданиях и препятствующие выполнению более сложных речевых действий.

Проектирование коррекционно-развивающей программы

Программу необходимо строить как систему взаимосвязанных этапов, а не как календарный перечень речевых игр. Для каждого блока следует обозначить диагностическое основание, цель, речевой материал, упражнения, форму педагогической помощи и наблюдаемый результат.

Организация взаимодействия участников сопровождения

Сформированный на занятии речевой навык необходимо закреплять в других ситуациях общения. Поэтому в программе следует определить функции специалиста, непосредственно ведущего коррекционную работу, воспитателя, педагога-психолога и родителей, не смешивая их профессиональные задачи.

Оценка результативности программы

Результативность программы необходимо оценивать повторной диагностикой в сопоставимых условиях. Помимо общего балла следует анализировать изменение структуры ошибок, степень самостоятельности, сокращение числа подсказок и перенос освоенной грамматической модели на новый речевой материал.

Методическое предостережение. При небольшой выборке и отсутствии экспериментального контроля нельзя автоматически трактовать любое повышение баллов как доказательство универсальной эффективности программы. Корректнее описывать зафиксированную динамику и указывать ограничения проведенного исследования.

Финальная проверка

3. План работы и краткая аннотация содержания глав работы

План курсовой работы должен отражать движение от теоретического объяснения особенностей лексико-грамматического развития детей с ЗПР к диагностике и далее к разработке программы. Для темы курсовой работы, выполняемой в Казанском (Приволжском) федеральном университете, практическая часть должна иметь исследовательскую связь с результатами диагностики, а не представлять заранее подготовленный универсальный набор упражнений.

Глава 1. Теоретические основы формирования лексико-грамматической стороны речи у детей 5–6 лет с задержкой психического развития

В первой главе необходимо сформировать понятийную и теоретическую основу исследования. Следует раскрыть психолого-педагогические и речевые особенности детей с ЗПР, определить структуру лексико-грамматической стороны речи и систематизировать принципы коррекционно-развивающей работы. Итогом главы должны стать критерии и теоретические положения, которые используются в диагностической части.

1.1. Психолого-педагогические и речевые особенности детей 5–6 лет с задержкой психического развития.

1.2. Содержание и закономерности формирования лексико-грамматической стороны речи в старшем дошкольном возрасте.

1.3. Принципы и методы коррекционно-развивающей работы по формированию лексики и грамматического строя речи.

Глава 2. Диагностика лексико-грамматической стороны речи у детей 5–6 лет с задержкой психического развития

Вторая глава имеет диагностико-аналитический характер. В ней необходимо обосновать критерии и задания, описать организацию первичного обследования, проанализировать результаты и выделить устойчивые типы речевых трудностей. Итогом главы становится перечень коррекционных мишеней, непосредственно определяющий содержание программы.

2.1. Критерии, показатели и диагностические задания для оценки лексико-грамматической стороны речи.

2.2. Анализ исходного уровня сформированности лексических и грамматических умений.

2.3. Типичные речевые трудности и определение коррекционных мишеней.

Глава 3. Разработка коррекционно-развивающей программы по формированию лексико-грамматической стороны речи

Третья глава представляет практическое продолжение диагностического анализа. В ней необходимо раскрыть содержание и этапы программы, определить условия ее реализации и взаимодействие участников сопровождения, а затем предложить процедуру итоговой оценки. Каждая составляющая программы должна иметь диагностическое основание и проверяемый ожидаемый результат.

3.1. Содержание, этапы и комплекс занятий коррекционно-развивающей программы.

3.2. Условия реализации программы и взаимодействие специалистов и родителей.

3.3. Оценка результативности программы и интерпретация динамики речевого развития.

Глава 1. Теоретические основы формирования лексико-грамматической стороны речи у детей 5–6 лет с задержкой психического развития

Перед написанием первой главы необходимо определить круг научных понятий и положений, которые затем будут использоваться в диагностике и проектировании программы. Теоретический анализ должен различать особенности, непосредственно связанные с задержкой психического развития, и характеристики, относящиеся к общим закономерностям формирования речи дошкольника.

1.1. Психолого-педагогические и речевые особенности детей 5–6 лет с задержкой психического развития

1. Как в специальной педагогике раскрывается понятие задержки психического развития?

2. Какие особенности познавательной деятельности детей 5–6 лет необходимо учитывать при обследовании речи?

3. Как особенности внимания, памяти и темпа переработки информации могут влиять на выполнение речевых заданий?

После сопоставления научных данных рекомендуется таблица 1 — «Психолого-педагогическая особенность ребенка с ЗПР и ее возможное проявление в речевой деятельности» [5; 12].

4. Какие характеристики словаря описываются у дошкольников с задержкой психического развития?

5. Какие трудности грамматического оформления высказывания отмечаются в исследованиях?

6. Как отличить собственно речевую ошибку от неуспешного выполнения вследствие непонимания инструкции?

Для систематизации взаимосвязей целесообразен рисунок 1 — «Факторы, влияющие на лексико-грамматическое развитие ребенка 5–6 лет с ЗПР».

7. Какие индивидуальные различия внутри рассматриваемой группы требуется учитывать?

8. Какие особенности имеют непосредственное значение для выбора диагностических заданий?

Параграф следует завершить выводом о том, что нозологическая характеристика определяет общие ориентиры обследования, тогда как конкретные коррекционные задачи должны устанавливаться по индивидуальному речевому профилю.

1.2. Содержание и закономерности формирования лексико-грамматической стороны речи в старшем дошкольном возрасте

1. Что входит в понятие лексико-грамматической стороны речи?

2. Как соотносятся пассивный словарь, активный словарь и точность словоупотребления?

3. Какие компоненты словоизменения целесообразно исследовать у детей 5–6 лет?

После определения основных компонентов рекомендуется рисунок 2 — «Структура лексико-грамматической стороны речи дошкольника» [6; 9].

4. Какое место занимает словообразование в развитии языковых обобщений?

5. Почему понимание и употребление предлогов необходимо оценивать одновременно на семантическом и грамматическом уровнях?

6. Как согласование слов связано с освоением морфологических категорий?

7. Какие синтаксические конструкции следует включать в диагностическую модель?

Для сопоставления компонентов рекомендуется таблица 2 — «Компонент лексико-грамматической стороны речи, диагностируемое умение и тип возможной ошибки» [6–10].

8. Как ограничения словаря способны искажать результаты заданий на грамматическое оформление?

Параграф необходимо завершить рабочей моделью лексико-грамматической стороны речи, элементы которой далее преобразуются в измеряемые диагностические показатели.

1.3. Принципы и методы коррекционно-развивающей работы по формированию лексики и грамматического строя речи

1. Какие принципы системности и последовательности применимы к формированию лексико-грамматических умений?

2. Как организовать переход от понимания языковой формы к ее самостоятельному употреблению?

3. Как сочетать наглядность, предметные действия и речевые инструкции?

После анализа методических подходов рекомендуется таблица 3 — «Принцип коррекционной работы, содержание принципа и способ его реализации в упражнении» [7–9].

4. Как обеспечить постепенное усложнение речевого материала?

5. Каким образом игровая ситуация используется без потери конкретной речевой задачи?

6. Как закреплять одну грамматическую модель на разных лексических темах?

Для отображения этапности целесообразен рисунок 3 — «Последовательность формирования речевого умения: понимание — выполнение по образцу — выбор формы — самостоятельное употребление».

7. Какие виды педагогической помощи необходимо предусмотреть на разных этапах?

8. При каких результатах можно сокращать помощь и переходить к следующему уровню сложности?

Итогом первой главы должен стать перечень принципов и критериев, которые обеспечивают содержательную связь теоретической части с диагностикой.

Глава 2. Диагностика лексико-грамматической стороны речи у детей 5–6 лет с задержкой психического развития

Во второй главе теоретические категории необходимо преобразовать в наблюдаемые показатели. Общей характеристики уровня недостаточно: следует показать, за счет каких лексических, морфологических и синтаксических операций формируется итоговая оценка. Количественные результаты необходимо дополнять анализом характера ошибок и степени самостоятельности выполнения.

2.1. Критерии, показатели и диагностические задания для оценки лексико-грамматической стороны речи

1. Какие критерии позволяют раздельно оценить лексический и грамматический компоненты речи?

2. Какие задания необходимы для оценки понимания и самостоятельного употребления существительных, глаголов и признаковых слов?

3. Как проверить сформированность семантических связей между словами?

После определения диагностической системы рекомендуется таблица 4 — «Критерии, показатели, задания и правила оценивания лексико-грамматической стороны речи».

4. Какие формы существительных, прилагательных и глаголов следует включить в задания на словоизменение?

5. Какие словообразовательные модели доступны обследованию в рассматриваемом возрасте?

6. Какие задания позволяют оценить понимание и употребление пространственных предлогов?

Для представления структуры обследования целесообразен рисунок 4 — «Диагностические блоки исследования лексико-грамматических умений».

7. Как фиксировать самостоятельный правильный ответ, ответ после повторения инструкции и ответ после подсказки?

8. Каким образом обеспечить сопоставимость первичной и итоговой диагностики?

Параграф следует завершить обоснованием того, что выбранный комплекс позволяет определить не только общий результат, но и индивидуальный профиль речевых трудностей.

2.2. Анализ исходного уровня сформированности лексических и грамматических умений

1. Какие результаты получены по заданиям на понимание и употребление лексических единиц?

2. Какие слова дети понимают, но затрудняются использовать самостоятельно?

3. В каких случаях наблюдаются семантические замены или чрезмерно обобщенные обозначения?

После количественного анализа рекомендуется таблица 5 — «Исходные показатели сформированности лексических и грамматических умений».

4. Какие виды словоизменения вызывают наибольшее число ошибок?

5. Насколько устойчивы ошибки согласования по роду, числу и падежу?

6. Какие трудности проявляются при выполнении словообразовательных заданий?

Для сопоставления результатов целесообразен рисунок 5 — «Профиль исходной сформированности компонентов лексико-грамматической стороны речи».

7. Какие ошибки возникают при употреблении предлогов и построении предложений?

8. В каких заданиях ребенку чаще требуется повтор инструкции, образец или наглядная опора?

Параграф заканчивается аналитическим выводом о структуре исходных трудностей, а не только распределением обследуемых детей по условным уровням.

2.3. Типичные речевые трудности и определение коррекционных мишеней

1. Какие ошибки повторяются в нескольких диагностических заданиях?

2. Какие трудности связаны преимущественно с ограниченностью или недостаточной дифференцированностью словаря?

3. Какие ошибки свидетельствуют о недостаточной сформированности морфологических обобщений?

После группировки результатов рекомендуется таблица 6 — «Типичная ошибка, предполагаемый механизм, коррекционная мишень и диагностический показатель».

4. Какие трудности понимания пространственных отношений отражаются в употреблении предлогов?

5. Какие синтаксические ограничения связаны с недостаточностью лексико-грамматических средств?

6. Какие речевые действия целесообразно формировать раньше как основу для последующих операций?

Для отображения приоритетности целесообразен рисунок 6 — «Иерархия коррекционных мишеней программы».

7. Какие индивидуальные различия требуют вариативной сложности заданий?

8. Какие результаты диагностики непосредственно определяют содержание каждого этапа программы?

Параграф необходимо завершить ограниченным перечнем доказанных коррекционных мишеней, каждая из которых далее получает конкретное программное решение.

Глава 3. Разработка коррекционно-развивающей программы по формированию лексико-грамматической стороны речи

Практический раздел нельзя начинать с заранее сформированного набора упражнений. Сначала результаты диагностики преобразуются в систему коррекционных задач, затем определяется последовательность освоения языковых операций, после чего подбираются речевой материал и формы педагогической помощи. Такой порядок обеспечивает доказуемую связь программы с результатами второй главы.

3.1. Содержание, этапы и комплекс занятий коррекционно-развивающей программы

1. Как формулируется общая цель программы и какие частные коррекционные задачи ей соответствуют?

2. На какие этапы следует разделить коррекционно-развивающую работу?

3. Какие лексические темы обеспечивают повторяемость изучаемых грамматических моделей?

После определения структуры рекомендуется таблица 7 — «Этап программы, коррекционная задача, речевой материал, упражнения и ожидаемый результат».

4. Какие упражнения используются для уточнения и активизации предметного, глагольного и признакового словаря?

5. Как организуется работа над формами числа, падежа и согласованием слов?

6. В какой последовательности вводятся доступные словообразовательные модели и предложно-падежные конструкции?

Для отображения переходов целесообразен рисунок 7 — «Переход от лексической единицы к словосочетанию и самостоятельному предложению».

7. Какие игровые ситуации стимулируют самостоятельный выбор грамматической формы?

8. Каким образом проверяется перенос освоенного навыка на новый речевой материал?

Параграф следует завершить выводом о том, что программа представляет последовательную систему взаимосвязанных коррекционных блоков, а не совокупность тематически разрозненных упражнений.

3.2. Условия реализации программы и взаимодействие специалистов и родителей

1. Какие организационные условия необходимы для устойчивого включения ребенка в коррекционно-развивающую работу?

2. Как соотносятся индивидуальные, подгрупповые и включенные в повседневную деятельность речевые задания?

3. Какие формы помощи должен использовать педагог на разных этапах освоения речевого действия?

После систематизации рекомендуется таблица 8 — «Участник сопровождения, задача, форма взаимодействия и наблюдаемый речевой результат».

4. Каким образом воспитатель может закреплять освоенные лексико-грамматические конструкции в режимных и игровых ситуациях?

5. Какие речевые ситуации можно рекомендовать родителям для закрепления навыка в естественном общении?

6. Какие наблюдения педагога-психолога могут использоваться при регулировании объема и сложности заданий?

Для отображения взаимодействия целесообразен рисунок 8 — «Система согласованного сопровождения речевого развития ребенка».

7. Как исключить предъявление ребенку противоречивых речевых образцов и неодинаковых требований?

8. Каким образом фиксировать перенос сформированного навыка в самостоятельную речь вне коррекционного занятия?

Параграф необходимо завершить выводом о том, что согласованность действий взрослых служит условием закрепления навыка, но не подменяет специализированной коррекционно-развивающей работы.

3.3. Оценка результативности программы и интерпретация динамики речевого развития

1. Какие показатели необходимо сопоставить до и после реализации программы?

2. Как рассчитывается индивидуальная динамика по лексическому, морфологическому и синтаксическому компонентам?

3. Как учитывать изменение объема педагогической помощи?

После определения процедуры рекомендуется таблица 9 — «Показатель, исходное значение, итоговое значение, характер динамики и качественный комментарий».

4. Какие изменения в типологии ошибок могут свидетельствовать о более устойчивом освоении языковой модели?

5. Как отличить запоминание конкретного тренировочного материала от переноса сформированного умения?

6. Какие новые речевые ситуации следует использовать для проверки переноса?

Для обобщения результатов целесообразен рисунок 9 — «Динамика сформированности компонентов лексико-грамматической стороны речи».

7. Как интерпретировать неодинаковую динамику словаря, словоизменения, словообразования и синтаксиса?

8. Какие ограничения выборки, продолжительности программы и диагностической процедуры необходимо указать в выводах?

Финальный вывод должен показать связь между исходными трудностями, содержанием коррекционно-развивающей программы и установленной динамикой, не выходя за пределы доказательности выбранного исследовательского дизайна.

Источники и литература

Нормативно-правовые акты

1. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 25.09.2026).

2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования : приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 [Электронный ресурс]. URL: https://docs.edu.gov.ru/document/7dcd2fd1d14f608ec97e9ef6699f99ae/ (дата обращения: 25.09.2026).

3. Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : приказ Минпросвещения России от 24.11.2022 № 1022 [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_438538/ (дата обращения: 25.09.2026).

4. Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования : приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 [Электронный ресурс]. URL: https://base.garant.ru/74585010/ (дата обращения: 25.09.2026).

Литература и публикации

5. Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития : учеб. пособие к спецкурсу. — Санкт-Петербург : Образование : МГНП «Внедрение», 1992. — 87, [1] с.

6. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — Санкт-Петербург : Союз, 2001. — 218, [3] с. — ISBN 5-94033-033-9.

7. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей : книга для логопеда : учеб. пособие. — Екатеринбург : КнигоМир, 2011. — 316, [1] с. — ISBN 978-5-9780-0422-9.

8. Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : программно-методические рекомендации. — 2-е изд., стер. — Москва : Дрофа, 2010. — 189, [1] с. — ISBN 978-5-358-08661-6.

9. Логопедия: методика и технологии развития речи дошкольников : учебник / Ж. В. Антипова, Л. Р. Давидович, О. Н. Дианова [и др.] ; под ред. Н. В. Микляевой. — Москва : ИНФРА-М, 2016. — 311, [1] с. — ISBN 978-5-16-011528-3.

10. Богданова Н. Н. Особенности лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи // Вестник магистратуры. — 2023. — № 8 (143). — С. 49–52.

11. Простова Л. С. Психолого-педагогические условия формирования лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи // Вестник науки. — 2024. — № 1 (70). — С. 82–88.

12. Ходякова А. С. Изучение особенностей речевых высказываний дошкольников с задержкой психического развития в процессе знакомства с текстовым и картинным материалом // Специальное образование. — 2022. — № 3 (67). — С. 111–123.

13. Нищева Н. В. Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи с 3 до 7 лет. — Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2019. — 200 с.

14. Мустакимов В. А. GPT педагогам. 350 промптов, повышающих производительность в 1000 раз. — Екатеринбург : Академия перефразирования и рерайта. Издательские решения, 2023. — 256 с. — ISBN 978-5-0060-4520-0.

Интернет-источники

15. Дошкольное образование // Министерство просвещения Российской Федерации : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/activity/main_activities/preschool_education (дата обращения: 25.09.2026).