Профилактика интернет-зависимости у младших школьников посредством внеурочной деятельности (дипломная работа, КИУ)

Введение

Расширение цифровой среды изменяет повседневные практики младших школьников: интернет используется для обучения, общения, развлечения и поиска информации, поэтому педагогическая задача состоит не в механическом сокращении экранного времени, а в формировании управляемого и содержательно безопасного цифрового поведения. Федеральное законодательство закрепляет образовательную и воспитательную функции образовательной организации [1], требования к защите детей от потенциально вредной информации [2], а ФГОС начального общего образования ориентирует образовательный процесс на личностное развитие и формирование навыков самостоятельной деятельности [3]. Внеурочная деятельность позволяет соединить обсуждение цифровых привычек с упражнениями на саморегуляцию, альтернативной активностью, групповым взаимодействием и сотрудничеством с семьей.

Актуальность исследования. Проблема требует педагогически точного рассмотрения, поскольку высокая частота использования цифровых устройств сама по себе еще не доказывает наличие зависимости. Г.У. Солдатова и Е.И. Рассказова отмечают сложность определения критериев чрезмерного использования интернета и необходимость учитывать содержание цифровой активности, а не только ее продолжительность [7, С. 105–114]. Для младшего школьного возраста особенно важны формирующиеся навыки произвольной регуляции, влияние семейных правил и привлекательность быстрого цифрового подкрепления. Поэтому профилактика должна быть направлена на факторы риска и защитные навыки, а не на запрет интернета как такового.

Степень разработанности проблемы. Возрастные и социально-психологические аспекты компьютерной зависимости младших школьников рассматривают С.Б. Калинина и С.Ю. Буренина [6, С. 86–90], теоретические подходы к интернет-зависимости детей младшего школьного возраста систематизируют С.В. Коваленко и А.Д. Маковецкая [8, С. 366–372]. Возможности профилактической работы непосредственно во внеурочной деятельности раскрывают Э.В. Моисеенко и С.К. Корумабаева [5, С. 1–2], а В.Р. Рощупкин рассматривает профилактические меры применительно к детям младшего школьного возраста [4, С. 599–600]. М.И. Пальчикова обосновывает комплексный характер профилактической программы и необходимость учитывать образовательную среду, интересы и потребности учащихся [9, С. 30–32].

Цель работы — теоретически обосновать, разработать и оценить программу профилактики интернет-зависимости у младших школьников посредством внеурочной деятельности.

Задачи исследования:

Объект исследования — процесс педагогической профилактики проблемного интернет-поведения младших школьников в образовательной организации.

Предмет исследования — содержание, формы, методы и педагогические условия профилактики интернет-зависимости у младших школьников посредством внеурочной деятельности.

Методологическая основа исследования. Исследование целесообразно строить на системном, деятельностном и личностно ориентированном подходах. Теоретический уровень включает анализ и сопоставление научных источников; эмпирический — наблюдение, анкетирование, беседу, экспертную оценку педагогов и родителей, педагогический эксперимент; аналитический — количественное и качественное сопоставление результатов констатирующего и контрольного этапов.

Теоретическая база исследования. Теоретическую базу составляют исследования чрезмерного и проблемного использования интернета, возрастных факторов цифрового поведения, семейной цифровой среды и педагогической профилактики. Г.У. Солдатова и Е.И. Рассказова показывают значение межпоколенческих отношений для освоения цифровой среды и цифровой компетентности [12, С. 83–93], а исследования профилактики младшего школьного возраста позволяют конкретизировать педагогические средства и организационные условия работы [4, С. 599–600; 5, С. 1–2; 11, С. 382–384].

Элементы научной новизны могут состоять в уточнении критериев педагогической оценки риска проблемного интернет-поведения младших школьников; в установлении связи между диагностируемыми факторами риска и содержанием внеурочной программы; в систематизации педагогических условий по модели «фактор риска — профилактическое воздействие — ожидаемое изменение».

Практическая значимость заключается в возможности использовать разработанную программу внеурочной деятельности, комплекс диагностических процедур, тематические занятия и рекомендации для родителей и педагогов при организации профилактики проблемного цифрового поведения учащихся начальной школы.

Структура работы. Дипломная работа по теме «Профилактика интернет-зависимости у младших школьников посредством внеурочной деятельности», подготовленная для Казанского инновационного университета имени В. Г. Тимирясова, включает введение, три главы, заключение, список использованных источников и приложения. Первая глава имеет теоретический характер, вторая посвящена диагностике и реализации профилактической программы, третья — оценке ее результатов и методическим рекомендациям.

Схема проведения исследования

Общая логика исследования должна вести от терминологического уточнения проблемы к выявлению факторов риска, затем к диагностике, проектированию профилактической программы, ее реализации и проверке результатов. Для дипломной работы КИУ по данной теме важно сохранить сквозную связь между девятью задачами, девятью параграфами и итоговыми выводами. Такая последовательность позволяет не подменять профилактику набором отдельных мероприятий и обеспечивает доказуемую связь между исходной проблемой, выбранным педагогическим воздействием и полученной динамикой.

Формирование нормативной и понятийной основы

Исследование следует начать с разграничения нормативных требований к воспитанию и информационной безопасности и научных понятий, описывающих проблемное цифровое поведение. Необходимо определить, в каком смысле термин «интернет-зависимость» используется в педагогической работе, и отделить его от медицинской диагностики расстройств.

Методическое предостережение. Нельзя отождествлять продолжительное экранное время с интернет-зависимостью. ВОЗ описывает игровое расстройство через устойчивое нарушение контроля над игровой активностью, повышение ее приоритета и продолжение поведения несмотря на негативные последствия [14; 16], тогда как педагогическое исследование должно оперировать прежде всего риском проблемного поведения и наблюдаемыми образовательными последствиями, не устанавливая медицинский диагноз.

Формирование теоретической базы

Литературу необходимо систематизировать не по фамилиям исследователей, а по исследовательским вопросам: признаки проблемного использования, возрастная уязвимость, семейные факторы, школьные последствия и профилактические возможности внеурочной деятельности.

Результатом этапа должна стать теоретическая модель, в которой причины и проявления проблемного интернет-поведения связаны с конкретными педагогическими средствами профилактики, а не перечислены независимо друг от друга.

Построение диагностической модели

Диагностика должна измерять не один показатель продолжительности интернет-активности, а несколько взаимодополняющих характеристик: самоконтроль, приоритет цифровой активности, влияние на учебу и режим, эмоциональные реакции при ограничении доступа, характер офлайн-досуга и семейные правила. Такой подход соответствует требованию анализировать содержание и последствия интернет-активности наряду с ее интенсивностью [7, С. 105–114].

Методическое предостережение. Один опросник не должен использоваться как основание для заключения о наличии зависимости. Для педагогического исследования надежнее сопоставлять данные ребенка, родителя и педагога с реальными изменениями режима, учебного поведения, общения и досуга.

Проектирование программы внеурочной деятельности

Содержание программы следует выводить из выявленных факторов риска. Если проблема связана с дефицитом саморегуляции, необходимы упражнения на планирование и самоконтроль; если с бедностью альтернативного досуга — совместная офлайн-деятельность; если с семейной непоследовательностью — отдельный блок взаимодействия с родителями.

Проектирование должно учитывать, что цифровая среда выполняет для ребенка образовательные, коммуникативные и досуговые функции. Поэтому программа строится вокруг навыков осознанного выбора, переключения деятельности и саморегуляции, а не вокруг идеи полного отказа от цифровых технологий; современный международный обзор также показывает необходимость оценивать цифровую активность через ее содержание, навыки ребенка и последствия для благополучия [15].

Организация формирующей работы

На формирующем этапе необходимо обеспечить одинаковую последовательность занятий, фиксировать посещаемость, активность участников и особенности реализации программы. Это позволяет отделить содержание программы от случайных организационных факторов.

Оценка результатов

Контрольный этап должен повторять исходную диагностическую процедуру и проверять динамику по каждому заранее установленному критерию. Помимо средних значений необходимо анализировать распределение учащихся по уровням риска и индивидуальные случаи разнонаправленной динамики.

Методическое предостережение. Снижение среднего диагностического балла после программы еще не доказывает ее эффективность. Необходимо показать сопоставимость измерений, направление изменений по отдельным критериям, устойчивость результата и альтернативные объяснения динамики; при наличии контрольной группы ее данные должны анализироваться параллельно.

Разработка предложений

Методические рекомендации следует выводить из результатов диагностики и формирующей работы. Каждая мера должна отвечать на конкретную выявленную проблему и содержать адресата, способ применения, ожидаемый результат и ограничения.

Финальная проверка

Глава 1. Теоретические основы профилактики интернет-зависимости у младших школьников

Перед написанием первой главы необходимо определить круг научных понятий, возрастных закономерностей и педагогических положений, которые затем будут использоваться в диагностической и практической частях. Теоретическая глава не должна ограничиваться перечислением признаков интернет-зависимости: требуется установить, какие из них могут надежно наблюдаться в педагогическом контексте, какие факторы повышают риск и почему внеурочная деятельность способна воздействовать на эти факторы.

1.1. Сущность интернет-зависимости и критерии проблемного интернет-поведения младших школьников

1. Как соотносятся понятия «интернет-зависимость», «чрезмерное использование интернета», «проблемное интернет-поведение» и «игровое расстройство»?

2. Какие различия существуют между высокой цифровой активностью и поведением, сопровождающимся потерей контроля и нарушением повседневного функционирования?

3. Какие признаки чрезмерного использования интернета выделяют Г.У. Солдатова и Е.И. Рассказова [7, С. 105–114]?

После сопоставления понятий рекомендуется подготовить таблицу 1 — «Подходы к определению и педагогической оценке проблемного интернет-поведения» [7, С. 105–114; 8, С. 366–372].

4. Какие критерии имеют непосредственное значение для педагогического наблюдения: нарушение режима, снижение учебной включенности, вытеснение офлайн-досуга, трудность переключения, конфликтность или эмоциональная реакция на ограничения?

5. Почему продолжительность использования устройства не должна рассматриваться отдельно от содержания цифровой активности и ее последствий?

Для систематизации различий целесообразен рисунок 1 — «Континуум цифрового поведения младшего школьника: функциональное использование — риск — устойчивое проблемное использование» [14; 16].

6. Какие проявления относятся к сфере компетенции педагога, а какие требуют обращения к психологу или медицинскому специалисту?

7. Какие последствия проблемного интернет-поведения способны проявляться в учебной деятельности, режиме и социальном взаимодействии младшего школьника?

8. Каким должно быть рабочее определение интернет-зависимости именно для педагогического исследования?

В завершение параграфа необходимо сформулировать операциональное определение исследуемого феномена и перечень признаков, которые будут проверяться на последующих этапах, не превращая педагогическую диагностику в медицинское заключение.

1.2. Возрастные особенности младших школьников и факторы риска формирования интернет-зависимости

1. Какие особенности произвольного внимания, самоконтроля и эмоциональной регуляции характерны для младшего школьного возраста?

2. Как стремление к быстрому подкреплению и высокая привлекательность игровых цифровых стимулов взаимодействуют с формирующейся способностью регулировать собственное поведение?

После анализа возрастных предпосылок целесообразен рисунок 2 — «Факторы риска проблемного интернет-поведения младшего школьника» [6, С. 86–90; 8, С. 366–372].

3. Какое значение имеют стиль семейной цифровой социализации, последовательность правил и собственные цифровые практики взрослых?

4. Как межпоколенческие различия в освоении интернета могут влиять на взаимодействие родителей и детей в цифровой среде [12, С. 83–93]?

5. Как дефицит совместного досуга и альтернативной активности способен усиливать привлекательность интернета?

6. Каким образом учебная нагрузка, отношения со сверстниками и эмоциональное неблагополучие могут быть связаны с уходом в цифровую среду?

После систематизации рекомендуется таблица 2 — «Возрастные особенности, факторы риска и защитные факторы интернет-поведения младших школьников» [6, С. 86–90; 12, С. 83–93].

7. Какие факторы являются индивидуальными, какие — семейными, а какие — организационно-педагогическими?

8. На какие из выявленных факторов образовательная организация способна влиять средствами педагогической профилактики?

Параграф необходимо завершить выводом о тех изменяемых факторах риска и защитных ресурсах, которые станут мишенями профилактической программы.

1.3. Педагогический потенциал внеурочной деятельности в профилактике интернет-зависимости

1. Какие особенности внеурочной деятельности делают ее пригодной для профилактики проблемного цифрового поведения?

2. Как вариативность, практическая направленность и возможность группового взаимодействия соотносятся с задачами формирования саморегуляции?

3. Какие формы профилактики младшего школьного возраста представлены В.Р. Рощупкиным [4, С. 599–600], Э.В. Моисеенко и С.К. Корумабаевой [5, С. 1–2]?

После анализа педагогических возможностей рекомендуется таблица 3 — «Профилактическая задача, форма внеурочной деятельности и ожидаемый результат» [4, С. 599–600; 5, С. 1–2; 11, С. 382–384].

4. Каким образом игровые упражнения могут использоваться для развития навыка переключения, не воспроизводя механизмы чрезмерного цифрового подкрепления?

5. Как проектная, творческая, спортивная и коммуникативная деятельность расширяет репертуар офлайн-интересов ребенка?

Для отображения механизма воздействия целесообразен рисунок 3 — «Связь внеурочной активности, навыков саморегуляции и профилактического результата».

6. Как включить родителей в профилактику так, чтобы семейные задания не превращались в систему наказаний за использование интернета?

7. Какие принципы комплексной профилактической программы следует учитывать при проектировании внеурочной работы [9, С. 30–32]?

8. Какие показатели позволят связать содержание конкретных занятий с изменениями поведения?

Итогом первой главы должен стать обоснованный переход от теоретической модели факторов риска к диагностической модели и программе внеурочной профилактики.

Глава 2. Диагностика и организация профилактической работы во внеурочной деятельности

Вторая глава должна перевести теоретические положения в измеряемую и воспроизводимую педагогическую процедуру. Необходимо описать условия исследования, критерии диагностики, исходные результаты, содержание профилактической программы и ход ее реализации так, чтобы было понятно, какое воздействие применялось к каждому выявленному фактору риска.

2.1. Критерии, показатели и методы диагностики склонности младших школьников к проблемному использованию интернета

1. Какие критерии позволяют оценивать проблемное интернет-поведение младшего школьника без клинической диагностики?

2. Какие наблюдаемые показатели характеризуют самоконтроль, приоритет цифровой активности, влияние интернета на режим, учебную деятельность и общение?

3. Как объединить данные ребенка, родителя и педагога в единую диагностическую модель?

После определения критериев рекомендуется таблица 4 — «Критерии, показатели и методы диагностики риска проблемного интернет-поведения младших школьников» [6, С. 86–90; 7, С. 105–114; 8, С. 366–372].

4. Какие диагностические процедуры соответствуют возрасту детей и не перегружают их сложной рефлексивной терминологией?

5. Как фиксировать продолжительность и содержание цифровой активности, не сводя исследование к подсчету экранного времени?

Для представления процедуры целесообразен рисунок 4 — «Алгоритм педагогической диагностики цифрового поведения младшего школьника».

6. Как учитывать возможную связь проблемного интернет-поведения со снижением школьной успеваемости, не объявляя эту связь автоматически причинной [10, С. 71–73]?

7. Какие правила обработки результатов следует установить до сбора данных?

8. Как определить уровни риска так, чтобы границы не подгонялись под уже полученные результаты?

Параграф следует завершить описанием единого диагностического протокола, который без содержательных изменений будет применен на констатирующем и контрольном этапах.

2.2. Разработка программы внеурочной деятельности по профилактике интернет-зависимости

1. Какие диагностические результаты должны непосредственно определять содержание программы?

2. Как сформулировать цель программы через развитие защитных навыков, а не через простое уменьшение времени в интернете?

3. Какие тематические модули необходимы для формирования осознанного цифрового поведения, самоконтроля, планирования времени и разнообразного досуга?

После декомпозиции программы рекомендуется таблица 5 — «Тематические модули программы, профилактические задачи, формы работы и ожидаемые результаты» [5, С. 1–2; 9, С. 30–32; 11, С. 382–384].

4. Как сочетать беседу, игру, творческое задание, групповую дискуссию, проект и рефлексию, чтобы каждое занятие содержало активное действие ребенка?

5. Как обеспечить соответствие содержания занятия возрастным особенностям младшего школьника?

При использовании генеративных ИИ-инструментов для подготовки вариантов педагогических заданий необходимо заранее задавать образовательную цель, контекст, ограничения и ожидаемый результат; прикладное использование таких инструментов в педагогической работе рассматривает В.А. Мустакимов [13, С. 6].

Любой автоматически подготовленный материал следует проверить на возрастную уместность, фактическую корректность и отсутствие нежелательного содержания до предъявления детям.

Для отображения внутренней логики целесообразен рисунок 5 — «Модель программы профилактики интернет-зависимости средствами внеурочной деятельности».

6. Какие задания можно переносить в семейную среду и какие правила участия родителей необходимо заранее установить?

7. Как обеспечить связь каждого занятия с диагностическим критерием и ожидаемым изменением?

8. Какие показатели выполнения программы необходимо фиксировать для последующего анализа ее реализации?

В завершение параграфа необходимо представить программу как систему взаимосвязанных профилактических воздействий, а не как календарный набор тематических мероприятий.

2.3. Организация формирующей профилактической работы с младшими школьниками и взаимодействие с родителями

1. Как организовать вводный этап программы и сформировать у детей понятную мотивацию к наблюдению за собственными цифровыми привычками?

2. Какие правила групповой работы позволяют обсуждать цифровое поведение без публичного сравнения и маркировки отдельных учащихся?

3. Как последовательно вводить упражнения на распознавание привычек, планирование времени, переключение активности и поиск альтернативного досуга?

Для отображения процесса целесообразен рисунок 6 — «Цикл формирующей профилактической работы: осознание — проба — самонаблюдение — рефлексия — перенос в повседневность».

4. Как включить родителей в согласование семейных правил использования устройств?

5. Почему семейные правила должны быть последовательными и понятными ребенку, а не сводиться к ситуативным запретам?

После систематизации рекомендуется таблица 6 — «Формы взаимодействия с младшими школьниками и родителями, профилактическая функция и способ обратной связи» [11, С. 382–384; 12, С. 83–93].

6. Какие формы обратной связи позволяют получать сведения о поведении ребенка дома без тотального контроля?

7. Как педагог должен фиксировать посещаемость, выполнение заданий, активность и отклонения от запланированной методики?

8. Какие организационные события способны повлиять на результаты независимо от программы?

Вывод второй главы должен зафиксировать, какие именно профилактические воздействия были реализованы и какие показатели должны измениться, если выдвинутая педагогическая логика подтверждается.

Глава 3. Оценка эффективности и совершенствование профилактической работы

Практический раздел нельзя начинать с готового набора рекомендаций. Сначала необходимо проанализировать результаты констатирующего и контрольного этапов, затем установить условия, способствовавшие или препятствовавшие изменениям, и только после этого формулировать предложения для педагогов и родителей.

3.1. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы и динамики диагностических показателей

1. Как изменились показатели самоконтроля цифрового поведения после реализации программы?

2. Изменилась ли частота ситуаций, когда интернет вытесняет сон, учебные обязанности, движение или непосредственное общение?

3. Какая динамика наблюдается в оценках детей, родителей и педагогов?

После обработки результатов рекомендуется таблица 7 — «Сравнение показателей проблемного интернет-поведения на констатирующем и контрольном этапах».

4. Какие показатели изменились наиболее заметно, а какие сохранились практически без динамики?

Для наглядного сопоставления целесообразен рисунок 7 — «Динамика диагностических показателей до и после профилактической программы».

5. Совпадают ли направления изменений по разным источникам данных или наблюдаются противоречия между самооценкой ребенка и оценками взрослых?

6. Какие индивидуальные случаи требуют отдельного качественного комментария?

7. Можно ли объяснить часть изменений внешними обстоятельствами, например учебной нагрузкой, изменением семейного режима или сезонностью?

8. Какие результаты имеют достаточную доказательную основу для вывода о положительной, нейтральной или отрицательной динамике?

Параграф необходимо завершить доказательным выводом о характере динамики, четко отделив наблюдаемый результат от предположения о его причине.

3.2. Педагогические условия эффективности профилактики интернет-зависимости во внеурочной деятельности

1. Какие условия реализации программы сопровождали наиболее устойчивые положительные изменения?

2. Как регулярность занятий влияет на перенос навыков самоконтроля в повседневное поведение?

Для первоначальной систематизации рекомендуется таблица 8 — «Педагогическое условие, механизм влияния, эмпирический признак и риск нарушения».

3. Какую роль играет согласованность школьных и семейных правил использования цифровых устройств?

4. Как содержательное разнообразие офлайн-активности связано со снижением доминирования цифрового досуга?

5. Почему запретительная стратегия может давать иной результат, чем обучение саморегуляции и осмысленному выбору?

Для отображения взаимосвязей целесообразен рисунок 8 — «Система педагогических условий профилактики проблемного интернет-поведения младших школьников».

6. Какие условия образовательная организация способна поддерживать самостоятельно, а какие требуют устойчивого участия семьи?

7. Какие организационные и методические ограничения выявлены в ходе реализации программы?

8. Какие педагогические условия могут быть воспроизведены при переносе программы в другой класс?

Параграф следует завершить ограниченным перечнем педагогических условий, связь которых с результатами действительно подтверждается материалами исследования.

3.3. Методические рекомендации по совершенствованию профилактической работы с младшими школьниками

1. Какие элементы программы следует сохранить без изменений, поскольку они сопровождались устойчивой положительной динамикой?

2. Какие задания требуют изменения продолжительности, содержания или формы предъявления?

3. Какие рекомендации необходимо адресовать классному руководителю или организатору внеурочной деятельности?

После первичной систематизации рекомендуется таблица 9 — «Выявленная проблема, методическая мера, механизм реализации, адресат и ожидаемый результат».

4. Какие рекомендации необходимо предложить родителям для формирования последовательных и реалистичных семейных правил?

5. Как поддерживать баланс между безопасностью, образовательной пользой цифровых технологий и развитием автономной саморегуляции ребенка?

После проверки взаимосвязи рекомендаций целесообразен рисунок 9 — «Цикл совершенствования профилактики: диагностика — выбор воздействия — реализация — оценка — корректировка».

6. Какие действия необходимы при выявлении устойчивых признаков функционального неблагополучия, выходящих за пределы педагогической компетенции?

7. Как адаптировать программу для другого класса, не перенося механически исходные диагностические пороги и результаты?

8. Какими результатами первой, второй и третьей глав подтверждается каждая итоговая рекомендация?

Финальный вывод должен показать, что методические рекомендации являются результатом теоретического анализа и опытно-экспериментальной проверки, а их применение предполагает повторную диагностику и адаптацию к конкретной группе младших школьников.

Источники и литература

Нормативно-правовые акты

1. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/document/view/0001201212300007 (дата обращения: 25.09.2026).

2. О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию : Федеральный закон от 29.12.2010 № 436-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108808/ (дата обращения: 25.09.2026).

3. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 (зарегистрирован Минюстом России 05.07.2021 № 64100) [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050028 (дата обращения: 25.09.2026).

Литература и публикации

4. Рощупкин В. Р. Профилактика интернет-зависимости у детей младшего школьного возраста // Педагогика, психология, общество: от теории к практике : материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Чебоксары : ИД «Среда», 2025. С. 599–600. ISBN 978-5-907965-57-7. URL: https://phsreda.com/ru/article/149606/discussion_platform (дата обращения: 25.09.2026).

5. Моисеенко Э. В., Корумабаева С. К. Профилактика гаджет- и интернет-зависимости у младших школьников во внеурочной деятельности // Ratio et Natura. 2023. № 2 (8). С. 1–2. URL: https://ratio-natura.ru/sites/default/files/2023-08/profilaktika-gadzhet-i-internetzavisimosti-u-mladshikh-shkolnikov-vo-vneurochnoy-deyatelnosti.pdf (дата обращения: 25.09.2026).

6. Калинина С. Б., Буренина С. Ю. Влияние компьютерной зависимости на формирование социально-психологических качеств личности младших школьников // Обзор педагогических исследований. 2023. Т. 5, № 2. С. 86–90. URL: https://journals.rcsi.science/2687-0428/article/view/401674 (дата обращения: 25.09.2026).

7. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И. Чрезмерное использование интернета: факторы и признаки // Психологический журнал. 2013. Т. 34, № 4. С. 105–114. URL: https://publications.hse.ru/view/101823367 (дата обращения: 25.09.2026).

8. Коваленко С. В., Маковецкая А. Д. Теоретический анализ проблемы интернет-зависимости детей младшего школьного возраста в современной психологической литературе // Культура, наука, образование: проблемы и перспективы : материалы IX Международной научно-практической конференции. 2021. С. 366–372. DOI: 10.36906/KSP-2021/52. URL: https://journals.eco-vector.com/kultura_nvsu/article/view/110648 (дата обращения: 25.09.2026).

9. Пальчикова М. И. К вопросу разработки программ профилактики интернет-зависимости // Интерактивная наука. 2017. № 7 (17). С. 30–32. DOI: 10.21661/r-462733. URL: https://interactive-plus.ru/e-publications/e-publication-354.pdf (дата обращения: 25.09.2026).

10. Нургалиева Э. Р. Интернет-зависимость как фактор снижения школьной успеваемости // Социально-педагогические вопросы образования и воспитания : материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Чебоксары : ИД «Среда», 2025. С. 71–73. URL: https://phsreda.com/ru/article/115876/discussion_platform (дата обращения: 25.09.2026).

11. Миназова З. М., Джегистаева Л. И., Батырова А. М. Особенности профилактики интернет-зависимости у младших школьников // Мир науки, культуры, образования. 2022. № 6 (97). С. 382–384. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-profilaktiki-internet-zavisimosti-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 25.09.2026).

12. Солдатова Г. У., Рассказова Е. И. «Цифровой разрыв» и межпоколенческие отношения родителей и детей // Психологический журнал. 2016. Т. 37, № 6. С. 83–93. URL: https://lib.uni-dubna.ru/biblweb/search/bibl.asp?doc_id=162874&full=yes (дата обращения: 25.09.2026).

13. Мустакимов В. А. GPT педагогам. 350 промптов, повышающих производительность в 1000 раз. — Екатеринбург: Академия перефразирования и рерайта. Издательские решения, 2023. — 256 с. — ISBN 978-5-0060-4520-0.

Интернет-источники

14. World Health Organization. Gaming disorder [Электронный ресурс]. URL: https://www.who.int/standards/classifications/frequently-asked-questions/gaming-disorder (дата обращения: 25.09.2026).

15. UNICEF Innocenti. Childhood in a Digital World: Screen time, digital skills and mental health [Электронный ресурс]. 2025. URL: https://www.unicef.org/innocenti/reports/childhood-digital-world (дата обращения: 25.09.2026).

16. World Health Organization. Clinical descriptions and diagnostic requirements for ICD-11 mental, behavioural and neurodevelopmental disorders [Электронный ресурс]. Geneva : WHO, 2024. URL: https://www.who.int/publications/i/item/9789240077263 (дата обращения: 25.09.2026).