Введение
Методика преподавания и технологическое обеспечение учебного процесса образуют взаимосвязанную систему, в которой педагогические цели определяют выбор методов обучения, а технические и цифровые средства создают условия для их реализации. Современное преподавание предполагает не механическое использование электронных платформ, интерактивных сервисов и цифровых ресурсов, а проектирование учебного процесса с учетом содержания дисциплины, характеристик обучающихся, форм взаимодействия и способов контроля результатов [4, С. 52; 7, С. 89–92].
Актуальность исследования. Развитие цифровой образовательной среды изменяет способы представления учебного материала, коммуникации преподавателя и обучающихся, организации самостоятельной работы и контроля результатов. З.А. Шангареева и Р.З. Шангареев связывают совершенствование преподавания с обновлением педагогических методов и использованием современных технологий [4, С. 52]. Д.А. Коноплянский показывает, что выбор образовательной технологии необходимо соотносить с конкретными задачами подготовки будущего специалиста [5, С. 61]. Поэтому исследование должно установить не только перечень применяемых средств, но и условия, при которых технологическое решение действительно поддерживает методическую цель.
Степень разработанности проблемы. Современные вопросы педагогической технологии рассматриваются с нескольких взаимосвязанных позиций. И.И. Голец исследует цифровые образовательные технологии в связи с развитием профессиональных компетенций будущих педагогов [6, С. 37–43], О.И. Шевченко, А.П. Катаев, Д.О. Савчук и М.М. Лазарев сопоставляют современные технологии обучения и условия их применения [7, С. 89–92], Ф.В. Шарипов раскрывает исследовательский подход к организации образовательного процесса [8, С. 150–154]. Цифровая грамотность и медиакомпетентность раскрываются в работах А.В. Шарикова [9, С. 87–98], О.В. Ворониной [11, С. 24–29], Т.А. Баклашовой и Л.И. Овчинниковой [12, С. 10–13]. Такое распределение исследований позволяет связать дидактическую, технологическую и компетентностную стороны проблемы.
Цель работы — обосновать методические условия эффективного применения технологического обеспечения учебного процесса и разработать рекомендации по согласованию целей, методов преподавания, цифровых средств и процедур оценки результатов обучения.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность методики преподавания и технологического обеспечения учебного процесса;
- систематизировать основные образовательные технологии и определить критерии их педагогического выбора;
- исследовать структуру технологически обеспеченного учебного занятия и функции его элементов;
- проанализировать практику применения традиционных, активных и цифровых методов преподавания;
- оценить возможности цифровых образовательных ресурсов и электронного обучения в организации учебного процесса;
- определить критерии оценки эффективности методического и технологического обеспечения обучения;
- выявить типичные проблемы и ограничения внедрения образовательных технологий;
- разработать модель согласования целей, методов, средств обучения и контроля результатов;
- сформулировать рекомендации по совершенствованию методики преподавания и технологического обеспечения учебного процесса.
Объект исследования — учебный процесс как система взаимодействия преподавателя, обучающихся, содержания образования, методов обучения и средств технологической поддержки.
Предмет исследования — методические принципы, педагогические технологии, цифровые средства, организационные решения и критерии эффективности технологического обеспечения учебного процесса.
Методологическая основа исследования. Используются системный, деятельностный, компетентностный и технологический подходы, а также анализ научной литературы, сравнительный анализ образовательных технологий, педагогическое наблюдение, анкетирование, экспертная оценка и обобщение результатов. Исследовательский подход позволяет связывать постановку учебной проблемы с самостоятельной деятельностью обучающегося и последующим анализом результата [8, С. 150–154].
Теоретическая база исследования. Теоретическую базу составляют исследования современных педагогических и цифровых технологий, научные представления о цифровой грамотности, медиакомпетентности и профессиональном развитии будущего педагога. Особое значение имеет разграничение технической способности пользоваться цифровым средством и содержательно-коммуникативной компетентности, необходимой для осмысленного применения технологии [9, С. 87–98].
Элементы научной новизны могут состоять в уточнении критериев согласования методической задачи и технологического инструмента; в разграничении педагогической, организационной и технической эффективности; в построении модели выбора технологии по логике «цель — учебная деятельность — средство — контроль — результат».
Практическая значимость определяется возможностью применять разработанные критерии и рекомендации при проектировании учебных занятий, электронных курсов и смешанных форм обучения. При использовании генеративных инструментов педагогическая задача должна быть сформулирована до обращения к системе, а полученный результат требует содержательной проверки; методический подход к структурированию запросов и сценариев работы с GPT представлен в специализированном руководстве для педагогов [13, С. 44–46].
Структура работы. Дипломная работа по теме «Методика преподавания и технологическое обеспечение учебного процесса», подготовленная для Российского государственного профессионально-педагогического университета, включает введение, три главы, заключение и список использованных источников. Первая глава раскрывает теоретико-методические основы, вторая содержит анализ технологий и способов их применения, третья направлена на разработку практической модели совершенствования учебного процесса.
Схема проведения исследования
Общая логика исследования строится от определения педагогической задачи к оценке способов ее технологической реализации. Сначала необходимо установить содержание понятия «методика преподавания», функции образовательной технологии и место технических средств в структуре занятия. Затем исследуется практика применения традиционных, активных, дистанционных и цифровых методов. На завершающем этапе выявленные ограничения преобразуются в систему критериев и практических рекомендаций.
Формирование нормативной и теоретической основы
Исследование следует начать с разграничения нормативных требований и собственно педагогических решений. Федеральный закон № 273-ФЗ определяет общую правовую основу образовательной деятельности [1], а Правила, утвержденные постановлением Правительства Российской Федерации № 1678, регулируют применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [2]. Научная часть должна раскрыть понятия метода, формы, средства и образовательной технологии, не смешивая их функции.
- определить содержание понятий «методика преподавания», «метод обучения», «образовательная технология» и «технологическое обеспечение»;
- установить место цифровых средств в структуре образовательного процесса;
- выделить нормативные положения, относящиеся к электронному и дистанционному обучению;
- сопоставить педагогические и технологические компоненты учебного процесса;
- определить критерии, по которым методы и средства будут сравниваться далее.
Методическое предостережение. Нельзя считать применение цифрового сервиса самостоятельной педагогической технологией только по факту использования компьютера или сети. В исследовании необходимо показывать, какую учебную деятельность организует средство и какой результат позволяет получить или измерить.
Классификация методов и образовательных технологий
Следующий этап должен показать, какие технологии соответствуют различным типам учебных задач. Целесообразно разграничить информационно-рецептивные, проблемные, исследовательские, проектные, интерактивные и цифровые технологии, а затем сопоставить их с видами деятельности обучающихся. Современная литература подтверждает необходимость выбирать технологию исходя из образовательной задачи и предполагаемого результата, а не из ее формальной новизны [5, С. 61; 7, С. 89–92].
- определить педагогическую цель каждой группы технологий;
- установить характер деятельности преподавателя и обучающегося;
- выделить требования к учебным материалам и техническим средствам;
- определить способы обратной связи и контроля;
- выявить ограничения каждой технологии;
- установить условия сочетания нескольких технологий в одном учебном модуле.
Исследование технологического обеспечения занятия
Технологическое обеспечение рекомендуется рассматривать через последовательность этапов занятия: постановку цели, актуализацию знаний, представление нового материала, организацию практической деятельности, обратную связь, контроль и рефлексию. Для каждого этапа следует определить, какие средства необходимы и какую педагогическую функцию они выполняют.
- описать структуру типового занятия или учебного модуля;
- определить используемые цифровые и недigitalьные средства;
- связать каждое средство с конкретной методической задачей;
- установить требования к доступности и надежности технологий;
- проанализировать способы фиксации учебной активности;
- определить порядок получения обратной связи.
Анализ практики применения образовательных технологий
Аналитическая часть должна опираться на сопоставимые данные. Это могут быть результаты педагогического наблюдения, анкетирования обучающихся, экспертной оценки преподавателей, показатели выполнения заданий, данные текущего контроля и характеристики активности в электронной среде. Исследования цифровой подготовки будущих педагогов показывают значение не только доступности инструментов, но и способности использовать их для решения профессиональных педагогических задач [6, С. 37–43; 12, С. 10–13].
- выбрать объект эмпирического анализа;
- определить показатели результативности обучения;
- собрать данные по нескольким форматам занятий;
- сопоставить образовательные результаты и характеристики применяемых технологий;
- выявить факторы, влияющие на мотивацию и самостоятельность обучающихся;
- установить ограничения интерпретации полученных данных.
Методическое предостережение. Рост посещаемости электронной платформы, количества выполненных действий или времени работы в системе сам по себе не доказывает повышение качества обучения. Цифровые показатели необходимо соотносить с предметными результатами, выполнением учебных действий и качеством обратной связи.
Оценка эффективности технологического обеспечения
Эффективность рекомендуется оценивать по нескольким группам критериев: достижение образовательных результатов, качество учебной деятельности, управляемость процесса, доступность средств, трудоемкость для преподавателя и устойчивость технической инфраструктуры. Цифровая трансформация способна расширять образовательные возможности, но одновременно создает новые организационные, коммуникативные и технологические риски [10, С. 28–44].
- определить педагогические показатели эффективности;
- выделить организационные показатели;
- определить технические характеристики используемой среды;
- установить показатели удовлетворенности обучающихся;
- сопоставить затраты времени с полученными результатами;
- исключить показатели, не связанные с целью обучения.
Выявление проблем и ограничений
Проблемы следует формулировать только после анализа причин. Например, низкая активность студентов может быть вызвана не недостатком цифровых сервисов, а несоответствием задания уровню подготовки, отсутствием ясных критериев оценивания или перегрузкой интерфейса. Поэтому технологию необходимо рассматривать как один из элементов педагогической системы.
- разграничить методические, организационные и технические проблемы;
- определить причины каждого выявленного затруднения;
- проверить повторяемость проблемы по нескольким источникам данных;
- установить группы обучающихся, для которых проблема наиболее значима;
- определить, какие недостатки могут быть устранены методическим решением;
- исключить необоснованные выводы о преимуществах отдельных цифровых продуктов.
Разработка предложений
Практические предложения должны непосредственно продолжать результаты анализа. Для каждого выявленного недостатка необходимо указать педагогическую причину, предлагаемое изменение, технологический инструмент, способ внедрения и показатель, по которому будет оцениваться результат.
- связать каждую рекомендацию с выявленной проблемой;
- определить педагогическую функцию предлагаемого изменения;
- выбрать технологическое средство только после формулировки функции;
- определить последовательность внедрения;
- установить измеримый ожидаемый результат;
- оценить возможные ограничения и риски.
Финальная проверка
- сверить цель исследования с итоговыми рекомендациями;
- проверить соответствие девяти задач девяти параграфам;
- проверить разграничение метода, технологии и технического средства;
- сверить внутритекстовые ссылки с фактически использованными источниками;
- проверить логическую связь показателей эффективности с образовательными результатами;
- исключить технологические решения, не имеющие методического обоснования;
- проверить последовательность таблиц и рисунков;
- убедиться, что после рекомендаций визуального материала продолжается аналитический текст;
- проверить терминологическое единообразие;
- провести редакторскую вычитку и проверку на антиплагиат.
Глава 1. Теоретико-методические основы преподавания и технологического обеспечения учебного процесса
Перед написанием первой главы необходимо сформировать понятийную основу исследования. Методика преподавания должна рассматриваться как система организации педагогической деятельности, образовательная технология — как способ последовательного построения процесса, а технические средства — как инструменты выполнения отдельных операций. Такое разграничение необходимо для последующего анализа эффективности.
1.1. Сущность методики преподавания и технологического обеспечения учебного процесса
1. Как определяется методика преподавания в современной педагогике?
2. Какие компоненты входят в методическую систему обучения?
3. Как соотносятся цели, содержание, методы, формы и средства обучения?
После сопоставления понятий рекомендуется таблица 1 — «Метод, форма, средство и образовательная технология: функции и различия» [7, С. 89–92; 8, С. 150–154].
4. Что следует понимать под технологическим обеспечением учебного процесса?
5. Какие функции выполняют технические и цифровые средства?
6. В каких случаях технология изменяет организацию деятельности, а в каких только ускоряет отдельную операцию?
Для систематизации взаимосвязей целесообразен рисунок 1 — «Структура методического и технологического обеспечения учебного процесса».
7. Какие требования предъявляются к педагогически обоснованному выбору средств?
8. Почему одна и та же цифровая платформа может давать разные результаты при различных методиках?
9. Как сформулировать рабочее определение технологического обеспечения для дальнейшего исследования?
В завершение параграфа необходимо обосновать приоритет педагогической цели над выбором конкретного технологического инструмента и зафиксировать используемое далее понятийное разграничение.
1.2. Классификация образовательных технологий и критерии их педагогического выбора
1. По каким основаниям целесообразно классифицировать образовательные технологии?
2. Какие технологии различаются по характеру деятельности обучающегося?
3. Как соотносятся объяснительно-иллюстративные, проблемные, проектные, исследовательские и интерактивные подходы?
После теоретического анализа рекомендуется рисунок 2 — «Классификация образовательных технологий по характеру учебной деятельности».
4. Какие возможности предоставляют цифровые технологии при организации самостоятельной работы?
5. Какую роль играет профессиональная компетентность преподавателя при выборе технологии?
6. Как учитывать исходный уровень подготовки обучающихся?
После сопоставления рекомендуется таблица 2 — «Образовательная технология, педагогическая цель, деятельность обучающегося и условия применения» [5, С. 61; 12, С. 10–13].
7. Какие критерии выбора технологии являются методическими, а какие организационными?
8. Какие технические ограничения следует учитывать?
9. Как избежать выбора технологии исключительно по признаку новизны?
Итогом параграфа должен стать перечень критериев педагогического выбора технологии, который будет использован при анализе практики во второй главе.
1.3. Структура технологически обеспеченного учебного занятия
1. Из каких этапов состоит учебное занятие с позиции педагогического проектирования?
2. Как на каждом этапе меняются функции преподавателя и обучающегося?
3. Какие средства используются для постановки задачи, объяснения, практической работы, обратной связи и контроля?
Для наглядного отображения последовательности целесообразен рисунок 3 — «Методическая структура технологически обеспеченного занятия».
4. Как электронная среда влияет на темп и последовательность учебной деятельности?
5. Какие требования предъявляются к цифровому учебному контенту?
6. Как обеспечить переход от получения информации к выполнению предметных действий?
После систематизации рекомендуется таблица 3 — «Этап занятия, педагогическая задача, метод и технологическое средство».
7. Какие элементы занятия требуют обязательной обратной связи?
8. Как связать технологическую поддержку с системой оценивания?
9. Какие элементы структуры должны сохраняться при переходе к смешанному или дистанционному формату?
Итогом первой главы должен стать вывод о том, что целостность учебного процесса обеспечивается согласованием целей, действий, средств и контроля, а не количеством применяемых цифровых инструментов.
Глава 2. Анализ применения образовательных технологий и средств обеспечения учебного процесса
Вторая глава должна перейти от теоретической модели к практике ее применения. Для дипломной работы по теме «Методика преподавания и технологическое обеспечение учебного процесса» в Российском государственном профессионально-педагогическом университете важно разделить описание используемых средств и оценку педагогических результатов: наличие электронной платформы, презентаций или интерактивных заданий само по себе не является показателем эффективности.
2.1. Практика применения традиционных, активных и цифровых методов преподавания
1. Какие методы фактически используются в исследуемом образовательном процессе?
2. Как распределяется учебное время между объяснением, практикой, самостоятельной работой и обсуждением?
3. Какие формы активности обучающихся поддерживает преподаватель?
После первичного анализа рекомендуется таблица 4 — «Методы преподавания, виды учебной деятельности и наблюдаемые результаты».
4. Как применяются проблемное обучение, дискуссия, кейс-метод, проектные и исследовательские задания?
5. Какие цифровые средства встроены в эти методы?
6. В каких случаях цифровизация действительно изменяет характер учебной деятельности?
Для отображения взаимосвязей целесообразен рисунок 4 — «Связь методов преподавания и цифровых средств».
7. Какие преимущества и ограничения современных технологий обучения выделяются в исследованиях О.И. Шевченко, А.П. Катаева, Д.О. Савчука и М.М. Лазарева [7, С. 89–92]?
8. Как самостоятельный поиск и исследовательская активность могут быть встроены в структуру занятия [8, С. 150–154]?
9. Какие методы обеспечивают переход обучающегося от восприятия информации к самостоятельному действию?
Параграф необходимо завершить оценкой того, какие методы обеспечивают активную учебную деятельность, а какие преимущественно поддерживают передачу информации.
2.2. Цифровые образовательные ресурсы и электронное обучение в организации учебного процесса
1. Какие виды цифровых ресурсов используются в учебном процессе?
2. Какие функции выполняют системы управления обучением, видеоконференцсвязь, электронные библиотеки, тестовые сервисы и интерактивные приложения?
3. Как нормативно регулируется применение электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [1; 2]?
После систематизации рекомендуется таблица 5 — «Цифровое средство, педагогическая функция, преимущества и ограничения» [6, С. 37–43].
4. Каким образом цифровая среда поддерживает самостоятельную работу?
5. Какие данные могут использоваться преподавателем для организации обратной связи?
6. Как технологии влияют на доступность учебных материалов?
Для изображения структуры цифровой поддержки целесообразен рисунок 5 — «Цифровая образовательная среда учебного модуля».
7. Какие компетенции требуются преподавателю для педагогически корректного использования цифровых ресурсов?
8. Как медиаресурсы могут быть включены в профессиональную подготовку будущих педагогов [11, С. 24–29]?
9. Как цифровая грамотность влияет на осмысленное и безопасное использование образовательных технологий [9, С. 87–98]?
Методическое предостережение. Нельзя оценивать цифровую среду только по количеству подключенных сервисов. Избыточная фрагментация инструментов увеличивает когнитивную и организационную нагрузку, поэтому каждый сервис должен иметь четко определенную функцию и понятный обучающимся сценарий применения.
Параграф следует завершить выводом о необходимых и достаточных элементах цифровой поддержки учебного процесса.
2.3. Критерии оценки эффективности методического и технологического обеспечения
1. Какие образовательные результаты должны использоваться как основные показатели эффективности?
2. Как измерять качество выполнения учебных действий, а не только итоговую отметку?
3. Какие показатели характеризуют вовлеченность и самостоятельность обучающихся?
После определения критериев рекомендуется таблица 6 — «Критерии и показатели эффективности технологически обеспеченного обучения».
4. Как учитывать надежность, доступность и удобство используемых средств?
5. Как оценивать трудоемкость подготовки материалов для преподавателя?
6. Как разграничить краткосрочный эффект новизны и устойчивое улучшение результатов?
Для целостного представления целесообразен рисунок 6 — «Модель комплексной оценки образовательной технологии».
7. Какие данные следует сравнивать до и после изменения методики?
8. Какие ограничения имеет самооценка обучающихся?
9. Как обеспечить сопоставимость результатов разных групп?
Оценка должна учитывать и риски цифровой трансформации: расширение технологических возможностей не исключает проблем доступа, перегрузки, безопасности и качества коммуникации [10, С. 28–44]. Вывод главы должен определить конкретные преимущества и недостатки применяемого технологического обеспечения, которые станут исходными данными третьей главы.
Глава 3. Совершенствование методики преподавания и технологического обеспечения учебного процесса
Практическую главу нельзя начинать с заранее подготовленного перечня цифровых инструментов. Сначала необходимо преобразовать результаты второй главы в систему доказанных проблем, затем установить причины каждой проблемы и только после этого определить методические и технологические способы ее решения.
3.1. Типичные проблемы внедрения образовательных технологий
1. Какие методические проблемы обнаружены при анализе?
2. Какие трудности связаны с организацией самостоятельной работы?
3. Какие ограничения обусловлены технической инфраструктурой?
4. Какие затруднения связаны с цифровой компетентностью преподавателя и обучающихся?
После систематизации рекомендуется таблица 7 — «Проблемы технологического обеспечения учебного процесса, причины и последствия».
5. Какие проблемы возникают из-за несоответствия средства педагогической задаче?
6. Как перегрузка цифровыми ресурсами влияет на учебную деятельность?
7. Какие проблемы связаны с недостаточной обратной связью?
Для отображения причинных связей целесообразен рисунок 7 — «Причинно-следственная модель проблем технологически обеспеченного обучения».
8. Какие затруднения подтверждаются несколькими источниками данных?
9. Какие проблемы целесообразно считать приоритетными для разработки предложений?
В конце параграфа необходимо отобрать ограниченный перечень доказанных проблем и для каждой установить непосредственную педагогическую, организационную или техническую причину.
3.2. Модель согласования целей, методов, средств обучения и контроля результатов
1. Как должна формулироваться образовательная цель до выбора технологии?
2. Какие действия обучающегося подтверждают достижение этой цели?
3. Как выбирать метод преподавания на основе требуемого вида деятельности?
Для первоначального отображения взаимосвязей рекомендуется рисунок 8 — «Цель — деятельность — метод — средство — контроль — результат».
4. Каким образом определить минимально необходимый набор технологических средств?
5. Как встроить текущую обратную связь в структуру занятия?
6. Какие данные должен получать преподаватель для корректировки процесса?
После конкретизации модели рекомендуется таблица 8 — «Элемент учебного процесса, критерий выбора и способ проверки».
7. Как обеспечить применимость модели для очного, смешанного и дистанционного форматов?
8. Как учитывать различия в исходной подготовке обучающихся?
9. Какие показатели позволяют определить, что выбранная технология действительно улучшает образовательный результат?
Параграф необходимо завершить набором критериев согласованности элементов учебного процесса, которые могут использоваться при проектировании конкретной дисциплины.
3.3. Рекомендации по совершенствованию методики преподавания и технологического обеспечения
1. Какие изменения необходимо внести в проектирование учебных занятий?
2. Какие технологии следует сохранить, заменить или объединить?
3. Какие изменения требуются в организации самостоятельной работы?
После первичной систематизации рекомендуется таблица 9 — «Проблема, методическое решение, технологическое средство, показатель результата».
4. Какие меры необходимы для развития цифровой компетентности преподавателя?
5. Как организовать единый сценарий использования цифровых сервисов?
6. Как улучшить текущую обратную связь и формирующее оценивание?
После проверки последовательности внедрения целесообразен рисунок 9 — «Алгоритм совершенствования технологического обеспечения учебного процесса».
7. Как определить приоритетность предлагаемых изменений?
8. Какие ресурсы необходимы для их реализации?
9. Как контролировать результат после внедрения?
Финальный вывод должен показать, что совершенствование методики преподавания начинается с педагогической задачи, продолжается выбором адекватной технологии и завершается проверкой образовательного результата, а не внедрением цифрового средства как самоцели.
Источники и литература
Нормативно-правовые акты
Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/document/view/0001201212300007 (дата обращения: 25.09.2026).
Об утверждении Правил применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ : постановление Правительства Российской Федерации от 11.10.2023 № 1678 [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/document/0001202310120031 (дата обращения: 25.09.2026).
Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» : постановление Правительства Российской Федерации от 26.12.2017 № 1642 [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_286474/ (дата обращения: 25.09.2026).
Литература и публикации
Шангареева З. А., Шангареев Р. З. Современные технологии преподавания в вузе: повышение эффективности образовательного процесса // Современные проблемы науки и образования. 2025. № 4. С. 52. DOI: 10.17513/spno.34191. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=34191 (дата обращения: 25.09.2026).
Коноплянский Д. А. Современные образовательные технологии для формирования конкурентоспособности выпускников вуза в аспекте трансформации рынка труда // Современные проблемы науки и образования. 2025. № 4. С. 61. DOI: 10.17513/spno.34213. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=34213 (дата обращения: 25.09.2026).
Голец И. И. Цифровые образовательные технологии как инструмент развития профессиональных компетенций в сфере медиа будущих педагогов // Педагогическое образование. 2024. Т. 5. № 8. С. 37–43. URL: https://journals.rcsi.science/2712-9950/article/view/389283 (дата обращения: 25.09.2026).
Шевченко О. И., Катаев А. П., Савчук Д. О., Лазарев М. М. Современные технологии обучения // Актуальные исследования. 2025. № 23 (258). С. 89–92. URL: https://apni.ru/article/12322-sovremennye-tehnologii-obucheniya (дата обращения: 25.09.2026).
Шарипов Ф. В. Исследовательский подход к образовательному процессу // Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 6. С. 150–154. URL: https://science-pedagogy.ru/ru/article/view?id=1586 (дата обращения: 25.09.2026).
Шариков А. В. О четырехкомпонентной модели цифровой грамотности // Журнал исследований социальной политики. 2016. Т. 14. № 1. С. 87–98. URL: https://jsps.hse.ru/article/view/3289 (дата обращения: 25.09.2026).
Баева Л. В., Храпов С. А., Ажмухамедов И. М., Григорьев А. В., Кузнецова В. Ю. Цифровой поворот в российском образовании: от проблем к возможностям // Ценности и смыслы. 2020. № 5 (69). С. 28–44. DOI: 10.24411/2071-6427-2020-10043.
Воронина О. В. Медиаобразовательные ресурсы как инструмент развития профессиональных компетенций будущих педагогов // Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. 2022. Т. 11. № 4. С. 24–29. DOI: 10.24412/2225-8264-2022-4-24-29.
Баклашова Т. А., Овчинникова Л. И. Особенности развития профессиональных компетенций в сфере образования как приоритет воспитания педагогов будущего // Глобальный научный потенциал. 2022. № 2 (131). С. 10–13.
Мустакимов В. А. GPT педагогам. 350 промптов, повышающих производительность в 1000 раз. — Екатеринбург: Академия перефразирования и рерайта. Издательские решения, 2023. — 256 с. — ISBN 978-5-0060-4520-0.
Интернет-источники
Министерство науки и высшего образования Российской Федерации : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://minobrnauki.gov.ru/ (дата обращения: 25.09.2026).
Министерство просвещения Российской Федерации : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/ (дата обращения: 25.09.2026).
Российский государственный профессионально-педагогический университет : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://rsvpu.ru/ (дата обращения: 25.09.2026).