Введение
Формирование коммуникативных умений во втором классе связано с переходом ребёнка от преимущественно ситуативного общения к более организованному учебному взаимодействию, в котором требуется слушать партнёра, понимать инструкцию, задавать вопросы, договариваться о совместных действиях и выражать собственную позицию. Коррекционно-развивающая работа позволяет целенаправленно поддерживать те компоненты общения, которые у конкретных обучающихся сформированы недостаточно, однако её результативность зависит не от количества отдельных упражнений, а от системы психолого-педагогических условий, диагностики исходного уровня и последовательной оценки изменений.
Актуальность исследования. Требования начального общего образования предусматривают развитие способности ребёнка взаимодействовать с педагогом и сверстниками, участвовать в совместной деятельности и осваивать коммуникативные универсальные учебные действия [1; 2]. Во втором классе трудности слушания, речевой инициативы, согласования действий и конструктивного разрешения разногласий способны препятствовать не только общению, но и выполнению учебных задач. Поэтому методически значимым становится определение таких психолого-педагогических условий коррекционно-развивающей работы, при которых коммуникативные умения формируются системно и могут быть прослежены по диагностируемым показателям.
Степень научной разработанности проблемы. Сущность и структуру коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников раскрывают Е.Н. Пискун [11, С. 151–153] и Т.В. Седых, К.В. Брикман [12, С. 7–14], связывая развитие коммуникации с взаимодействием, сотрудничеством и организацией деятельности. Психолого-педагогические условия развития коммуникативности рассматривают Ю.В. Варданян, А.А. Семенюк [5, С. 19–26], И.Ю. Исаева, И.В. Одинокова, Н.Е. Кучерова, В.В. Мацкевич [7, С. 33–36] и М.О. Коробкова [9, С. 334–339], уделяя внимание сочетанию форм взаимодействия, возрастных особенностей и специально организованных педагогических воздействий. Средства психолого-педагогической работы непосредственно с младшими школьниками исследуют А.А. Кербель и Н.В. Иванушкина [8, С. 198–202]. Вместе с тем недостаточно объединены в одной исследовательской модели исходная диагностика второклассников, конкретные психолого-педагогические условия коррекционно-развивающей работы, содержание программы и сопоставимая оценка итоговой динамики коммуникативных умений.
Цель работы — теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений у обучающихся 2 класса в коррекционно-развивающей работе.
Задачи исследования:
- раскрыть сущность, структуру и компоненты коммуникативных умений младших школьников;
- охарактеризовать возрастные психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений у обучающихся 2 класса;
- обосновать психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений в коррекционно-развивающей работе;
- определить критерии, показатели и диагностический инструментарий исследования коммуникативных умений второклассников;
- проанализировать исходный уровень сформированности коммуникативных умений обучающихся 2 класса;
- разработать содержание коррекционно-развивающей программы формирования коммуникативных умений;
- реализовать психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений в ходе коррекционно-развивающей работы;
- оценить динамику коммуникативных умений после проведения коррекционно-развивающей программы;
- разработать практические рекомендации по формированию коммуникативных умений обучающихся 2 класса.
Объект исследования — процесс формирования коммуникативных умений у младших школьников.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений у обучающихся 2 класса в процессе коррекционно-развивающей работы.
Методологическая основа исследования. Используются системно-деятельностный и личностно ориентированный подходы, теоретический анализ психолого-педагогической литературы, педагогическое наблюдение, диагностические методы, формирующий эксперимент, количественное и качественное сопоставление результатов. Выбор конкретных диагностических процедур должен соответствовать возрасту детей и измеряемым компонентам коммуникации.
Теоретическая база исследования. Теоретическую основу составляют исследования коммуникативных универсальных учебных действий, педагогических условий развития общения младших школьников, организации учебного сотрудничества, диагностики коммуникативной сферы и коррекционно-развивающей работы [5, С. 19–26; 7, С. 33–36; 8, С. 198–202; 9, С. 334–339; 11, С. 151–153; 12, С. 7–14]. Нормативный контекст определяется законодательством об образовании и федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования [1; 2].
Элементы научной новизны состоят в уточнении комплекса психолого-педагогических условий применительно к обучающимся 2 класса; в объединении критериев диагностики, содержания коррекционно-развивающих занятий и оценки динамики в единую исследовательскую последовательность; в установлении связи между выявленным коммуникативным затруднением, педагогическим воздействием и наблюдаемым результатом.
Практическая значимость заключается в возможности использовать разработанный диагностико-развивающий комплекс педагогом-психологом и учителем начальных классов для планирования занятий, организации парной и групповой работы, наблюдения за изменениями коммуникативного поведения и корректировки педагогических воздействий.
Структура работы. Дипломная работа по теме «Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений у обучающихся 2 класса в коррекционно-развивающей работе», подготовленная для Саратовского национального исследовательского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского, включает введение, три главы, заключение и список использованных источников. Первая глава раскрывает теоретические основания, вторая содержит диагностическую и проектировочную часть, третья посвящена реализации условий и оценке результатов.
Схема проведения исследования
Логику исследования следует строить от определения содержания коммуникативных умений к их диагностике, затем к проектированию и проведению коррекционно-развивающей работы и только после этого к оценке результативности. Такая последовательность не позволяет подменить исследование описанием набора упражнений и обеспечивает соответствие между исходными затруднениями детей, выбранными педагогическими средствами и итоговыми выводами.
Формирование теоретической основы
На первом этапе необходимо определить, какие именно умения будут рассматриваться как коммуникативные и по каким признакам их можно наблюдать у второклассников. Следует разграничить речевые навыки, коммуникативные универсальные учебные действия и более широкую коммуникативную компетентность, после чего установить рабочую систему компонентов исследования.
- сопоставить определения коммуникативных умений в психолого-педагогической литературе;
- выделить умения слушать, вступать в диалог, задавать вопросы и отвечать на них;
- определить проявления сотрудничества, согласования действий и учёта позиции партнёра;
- установить возрастные особенности обучающихся второго класса;
- сформулировать рабочие критерии исследования;
- связать теоретические положения с последующей диагностикой.
Методическое предостережение. Нельзя автоматически отождествлять коммуникативные трудности ребёнка с речевым нарушением, дефицитом мотивации или особенностями поведения. В дипломной работе вывод о конкретной причине допустим только при наличии соответствующей диагностики; иначе следует описывать наблюдаемое коммуникативное затруднение без постановки диагноза.
Построение диагностической модели
Диагностический этап должен дать исходные данные для коррекционно-развивающей работы. Поэтому каждая методика выбирается не по известности, а по тому, какой компонент она позволяет оценить и каким образом её результат будет использован при проектировании занятий.
- установить критерии и показатели сформированности коммуникативных умений;
- подобрать возрастосообразные диагностические задания;
- определить единые условия проведения обследования;
- зафиксировать правила обработки и интерпретации результатов;
- провести качественный анализ типичных затруднений;
- распределить выявленные затруднения по направлениям коррекционно-развивающей работы.
Определение психолого-педагогических условий
Условия должны описываться как управляемые характеристики образовательного процесса, а не как общие пожелания. К ним целесообразно отнести безопасную коммуникативную среду, систематическое включение детей в парное и групповое взаимодействие, постепенное усложнение коммуникативных задач, моделирование речевых ситуаций, рефлексию способов общения и согласованность действий педагога-психолога и учителя.
- соотнести каждое условие с конкретным коммуникативным затруднением;
- определить действия взрослого при реализации условия;
- описать формы взаимодействия обучающихся;
- установить последовательность усложнения упражнений;
- предусмотреть наблюдаемые индикаторы изменения поведения;
- исключить условия, которые невозможно проверить в рамках исследования.
Проектирование коррекционно-развивающей программы
Программа должна строиться не вокруг разрозненных игр, а вокруг последовательного формирования действий: понять партнёра, выразить собственную мысль, согласовать позицию, выполнить совместную задачу и оценить качество взаимодействия. При разработке речевых ситуаций цифровые инструменты могут использоваться только как вспомогательное средство подготовки вариантов заданий; методические способы постановки задач для таких инструментов систематизированы В.А. Мустакимовым [10, С. 1–256], однако окончательный отбор упражнения должен осуществляться педагогом с учётом возраста и диагностированных трудностей детей.
- определить цель и задачи цикла занятий;
- распределить упражнения по формируемым коммуникативным умениям;
- сочетать индивидуальную, парную и групповую работу;
- включить упражнения на слушание и понимание партнёра;
- включить задания на инициативное высказывание и диалог;
- предусмотреть совместное решение учебно-игровых задач;
- завершать занятия рефлексией способов взаимодействия.
Методическое предостережение. Положительная эмоциональная реакция детей на игру сама по себе не доказывает формирования коммуникативного умения. В исследовании необходимо фиксировать изменение заранее заданных показателей: например, способность выслушивать партнёра, уточнять информацию, распределять действия или самостоятельно согласовывать решение.
Организация формирующего этапа
На формирующем этапе важно обеспечить повторяемость педагогических условий и достаточное количество ситуаций, в которых ребёнок может применить формируемое умение. Коррекционно-развивающая работа должна позволять переходить от действий при поддержке взрослого к более самостоятельному взаимодействию детей.
- проводить занятия по единой логике, сохраняя возможность индивидуальной помощи;
- варьировать состав пар и малых групп;
- фиксировать типичные трудности и успешные способы взаимодействия;
- снижать объём прямой помощи по мере освоения действия;
- переносить сформированные способы общения в учебные ситуации;
- вести протокол наблюдений по установленным показателям.
Оценка результативности
Контрольная диагностика должна быть сопоставима с исходной по критериям, процедуре и способу обработки. Основное значение имеет не единичный высокий результат, а направление изменений по нескольким показателям и его соответствие целям проведённой работы.
- повторно оценить показатели, измеренные на констатирующем этапе;
- сопоставить индивидуальные и групповые результаты;
- выделить показатели с наиболее выраженной динамикой;
- установить умения, требующие дальнейшего сопровождения;
- проверить соответствие изменений реализованным условиям;
- исключить причинные выводы, которые не подтверждаются дизайном исследования.
Разработка практических рекомендаций
Рекомендации должны быть выведены из полученных результатов и адресованы конкретным участникам образовательного процесса. Для каждого положения следует показать, какое коммуникативное умение оно поддерживает, в какой ситуации применяется и по каким наблюдаемым признакам педагог может оценивать его результативность.
- сформулировать рекомендации учителю начальных классов;
- определить задачи педагога-психолога;
- описать способы согласования действий специалистов;
- предложить формы парного и группового взаимодействия;
- указать способы поддержки детей с устойчивыми затруднениями;
- определить признаки необходимости повторной диагностики.
Финальная проверка
- сверить цель исследования с итоговыми выводами;
- проверить соответствие девяти задач девяти параграфам;
- проверить разграничение объекта и предмета;
- сверить критерии диагностики с содержанием программы;
- проверить сопоставимость исходного и итогового измерения;
- проверить фамилии авторов и номера квадратных ссылок;
- исключить причинные выводы, не подтверждённые данными;
- проверить последовательность таблиц и рисунков;
- убедиться, что после каждой рекомендации визуального материала продолжается аналитический текст;
- провести редакторскую вычитку и проверку на антиплагиат.
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений у обучающихся 2 класса
Первая глава должна сформировать понятийную и методологическую основу последующего эксперимента. Необходимо определить содержание коммуникативных умений, раскрыть возрастные особенности второклассников и обосновать психолого-педагогические условия, которые затем будут реализованы в коррекционно-развивающей программе.
1.1. Сущность, структура и компоненты коммуникативных умений младших школьников
Как в психолого-педагогической литературе определяется понятие «коммуникативные умения»?
Как оно соотносится с понятиями «коммуникативные универсальные учебные действия», «общение» и «коммуникативная компетентность»?
Какие структурные компоненты коммуникативных умений целесообразно выделить применительно к младшему школьному возрасту?
После сопоставления определений рекомендуется таблица 1 — «Подходы к определению и структуре коммуникативных умений младших школьников» [6, С. 22–23; 9, С. 334–339; 11, С. 151–153; 12, С. 7–14].
Какие умения характеризуют восприятие и понимание партнёра?
Какие действия отражают способность ребёнка выражать собственную позицию?
Как проявляются умения договариваться, распределять действия и осуществлять совместный контроль?
Для систематизации компонентов целесообразен рисунок 1 — «Структура коммуникативных умений младшего школьника».
Какие из выделенных компонентов допускают непосредственное педагогическое наблюдение?
Какие показатели могут быть использованы далее в диагностической части?
В завершение параграфа необходимо сформулировать рабочую структуру коммуникативных умений, которая станет основанием выбора критериев и диагностических заданий.
1.2. Возрастные психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений у обучающихся 2 класса
Какие изменения учебного взаимодействия происходят после завершения первоначального периода адаптации к школе?
Как возрастные особенности произвольности и рефлексии влияют на способность второклассника регулировать собственное высказывание?
После характеристики возрастных предпосылок рекомендуется рисунок 2 — «Возрастные факторы формирования коммуникативных умений обучающихся 2 класса».
Какое значение имеет общение со сверстниками для освоения способов сотрудничества?
Какие трудности возникают при необходимости учитывать отличную от собственной позицию?
Как учебная задача может создавать естественную ситуацию для развития диалога?
Почему успешность общения с учителем нельзя автоматически переносить на взаимодействие со сверстниками?
После сравнительного анализа рекомендуется таблица 2 — «Возрастная особенность, возможное коммуникативное затруднение и педагогическая поддержка» [5, С. 19–26; 8, С. 198–202; 11, С. 151–153].
Какие особенности необходимо учитывать при выборе длительности и сложности коррекционно-развивающих упражнений?
Как возрастная характеристика должна отражаться в последующей диагностике?
Параграф следует завершить выводом о том, какие возрастные предпосылки и ограничения необходимо учитывать при проектировании работы со второклассниками.
1.3. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений в коррекционно-развивающей работе
Что следует понимать под психолого-педагогическим условием в контексте исследуемой проблемы?
Какие условия развития коммуникативности младших школьников выделены в современных исследованиях [5, С. 19–26; 7, С. 33–36; 9, С. 334–339]?
На этой стадии рекомендуется таблица 3 — «Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений и механизмы их реализации» [5, С. 19–26; 7, С. 33–36; 9, С. 334–339].
Как безопасная эмоциональная среда влияет на готовность ребёнка вступать в диалог?
Как сочетание парной и групповой работы создаёт ситуации для освоения сотрудничества?
Почему постепенное усложнение коммуникативной задачи необходимо связывать с уровнем самостоятельности ребёнка?
Целесообразен рисунок 3 — «Связь коммуникативного затруднения, психолого-педагогического условия и развивающего воздействия».
Какую функцию выполняют обратная связь и коммуникативная рефлексия?
Как должна быть организована согласованная работа учителя и педагога-психолога?
Каким образом выбранные условия могут быть проверены в ходе формирующего этапа?
Итогом первой главы должен стать обоснованный комплекс условий, каждое из которых связано с конкретными показателями коммуникативных умений и может быть реализовано в коррекционно-развивающей программе.
Глава 2. Диагностика коммуникативных умений и проектирование коррекционно-развивающей работы с обучающимися 2 класса
Вторая глава переводит теоретические положения в диагностическую и проектировочную плоскость. Здесь необходимо операционализировать коммуникативные умения, получить исходные данные, выявить типичные затруднения и на этой основе разработать коррекционно-развивающую программу, а не подбирать упражнения независимо от результатов обследования.
2.1. Критерии, показатели и диагностический инструментарий исследования коммуникативных умений
Какие критерии соответствуют выделенным в первой главе компонентам коммуникативных умений?
Какие наблюдаемые показатели позволяют оценивать умение слушать и понимать партнёра?
Как фиксировать способность ребёнка формулировать вопрос, ответ и собственное предложение?
После операционализации рекомендуется таблица 4 — «Критерии, показатели и диагностические процедуры исследования коммуникативных умений» [4, С. 241–243; 11, С. 151–153].
Как оценивать умение согласовывать действия при выполнении совместной задачи?
Какие показатели позволяют различать самостоятельное действие и действие при прямой помощи взрослого?
Какие требования необходимо установить к процедуре диагностики?
Для отображения последовательности целесообразен рисунок 4 — «Диагностическая модель исследования коммуникативных умений второклассников».
Каким образом будут определяться уровни сформированности каждого критерия?
Как обеспечить сопоставимость первичного и повторного обследования?
В завершение параграфа необходимо зафиксировать диагностическую модель, которая будет неизменно использоваться при анализе исходной и итоговой динамики.
2.2. Анализ исходного уровня сформированности коммуникативных умений обучающихся 2 класса
Как распределяются результаты обучающихся по установленным критериям?
Какие коммуникативные умения сформированы относительно устойчиво?
Какие затруднения проявляются наиболее часто?
После обработки результатов рекомендуется таблица 5 — «Исходный уровень сформированности коммуникативных умений обучающихся 2 класса».
Какие различия выявляются между пониманием позиции партнёра и самостоятельной речевой инициативой?
Как дети действуют в ситуации необходимости договориться о способе выполнения задания?
Для отображения профиля результатов целесообразен рисунок 5 — «Выраженность компонентов коммуникативных умений на констатирующем этапе».
Какие типичные поведенческие проявления дополняют количественные показатели?
Какие группы затруднений можно выделить для проектирования программы?
Методическое предостережение. Малый объём выборки и отсутствие рандомизации не позволяют переносить результаты отдельного второго класса на всех младших школьников. Выводы дипломной работы должны относиться прежде всего к обследованной группе и условиям проведённого исследования.
Параграф следует завершить перечнем диагностически подтверждённых дефицитов, которые непосредственно определяют задачи формирующего этапа.
2.3. Разработка коррекционно-развивающей программы формирования коммуникативных умений
Какие диагностические результаты становятся основанием для определения цели программы?
Какие коммуникативные умения должны развиваться в первую очередь?
Как распределить содержание программы по последовательным тематическим блокам?
После проектирования рекомендуется таблица 6 — «Структура коррекционно-развивающей программы: задача, упражнение, формируемое умение и ожидаемый результат» [7, С. 33–36; 8, С. 198–202; 9, С. 334–339].
Какие игровые и учебно-коммуникативные ситуации подходят для формирования умения слушать партнёра?
Какие упражнения позволяют развивать инициативу в диалоге?
Какие задания требуют распределения ролей и совместного принятия решения?
Для отражения внутренней логики программы целесообразен рисунок 6 — «Последовательность формирования коммуникативных умений в коррекционно-развивающей работе».
Каким образом в занятиях будет изменяться степень помощи взрослого?
Как встроить краткую рефлексию коммуникативного способа действия?
Какие показатели будут фиксироваться педагогом после каждого занятия?
Вывод главы должен показать прямую связь между исходной диагностикой, выбранными психолого-педагогическими условиями и содержанием разработанной программы.
Глава 3. Реализация и оценка психолого-педагогических условий формирования коммуникативных умений у обучающихся 2 класса
Третья глава должна представить ход формирующей работы, повторную диагностику и интерпретацию изменений. Для дипломной работы, выполняемой в Саратовском национальном исследовательском государственном университете имени Н. Г. Чернышевского, методически важно не ограничиваться сообщением об успешном проведении занятий, а показать, какие условия фактически реализованы, какие изменения зафиксированы и какими данными подтверждается каждый итоговый вывод.
3.1. Реализация психолого-педагогических условий в ходе коррекционно-развивающей работы
Как в ходе занятий создавалась психологически безопасная ситуация общения?
Каким образом организовывались парные и групповые формы взаимодействия?
Как обеспечивалось постепенное усложнение коммуникативных задач?
После описания формирующего этапа рекомендуется таблица 7 — «Реализация психолого-педагогических условий в коррекционно-развивающих занятиях».
Какие формы помощи взрослого использовались на начальных этапах?
Как изменялась степень самостоятельности детей?
Какие упражнения вызывали наибольшие трудности?
Какие способы взаимодействия начали переноситься детьми в новые задания?
Для отображения логики сопровождения целесообразен рисунок 7 — «Переход от педагогической поддержки к самостоятельному коммуникативному действию».
Какие изменения приходилось вносить в программу по результатам текущего наблюдения?
Как согласовывались действия педагога-психолога и учителя?
В конце параграфа необходимо установить, какие из заявленных условий были реально реализованы и какими наблюдениями это подтверждается.
3.2. Оценка динамики коммуникативных умений после коррекционно-развивающей программы
Как изменились результаты повторной диагностики по каждому критерию?
Какие компоненты показали наиболее выраженную положительную динамику?
Какие коммуникативные затруднения сохранились?
После сопоставления рекомендуется таблица 8 — «Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов исследования».
Совпадает ли направление количественных изменений с данными педагогического наблюдения?
Какие изменения проявляются в самостоятельности общения со сверстниками?
Как изменяется способность ребёнка принимать и уточнять позицию партнёра?
Для наглядного сопоставления целесообразен рисунок 8 — «Динамика показателей коммуникативных умений обучающихся 2 класса».
Какие результаты можно обоснованно связать с содержанием проведённой работы?
Какие альтернативные объяснения необходимо учитывать при интерпретации изменений?
Каковы ограничения проведённого исследования?
Параграф необходимо завершить доказательным выводом о характере выявленной динамики, не подменяя его утверждением об универсальной эффективности программы.
3.3. Практические рекомендации по формированию коммуникативных умений обучающихся 2 класса
Какие рекомендации учителю непосредственно следуют из результатов исследования?
Какие формы парной работы целесообразно систематически включать в учебный процесс?
Какие правила организации малых групп снижают риск пассивного участия отдельных детей?
После систематизации рекомендуется таблица 9 — «Коммуникативное затруднение, педагогическая рекомендация, способ реализации и наблюдаемый результат».
Какие упражнения могут продолжаться в работе педагога-психолога?
Как поддерживать умение ребёнка задавать уточняющие вопросы?
Какими способами формировать конструктивное несогласие и поиск общего решения?
Для представления взаимодействия специалистов целесообразен рисунок 9 — «Модель сопровождения формирования коммуникативных умений второклассников».
Какие признаки указывают на необходимость индивидуализации педагогической поддержки?
Когда следует проводить повторное диагностическое наблюдение?
Какие элементы программы могут переноситься в обычные учебные ситуации без превращения урока в отдельное коррекционное занятие?
Финальный вывод должен связать рекомендации с диагностированными затруднениями, реализованными психолого-педагогическими условиями и фактически установленной динамикой, сохраняя границы применимости результатов исследования.
Источники и литература
Нормативно-правовые акты
1. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 26.09.2026).
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_389561/ (дата обращения: 26.09.2026).
Литература и публикации
3. Безбородова Л. А., Кудрявцева Е. В. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у четвероклассников на уроках русского языка // Мир науки. Педагогика и психология. 2025. Т. 13. № 3. Статья 100PDMN325. URL: https://mir-nauki.com/PDF/100PDMN325.pdf (дата обращения: 26.09.2026).
4. Бобряшова В. Н. Диагностика, мониторинг и оценка уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников с задержкой психического развития // Молодой ученый. 2021. № 43 (385). С. 241–243. URL: https://moluch.ru/archive/385/84740/ (дата обращения: 26.09.2026).
5. Варданян Ю. В., Семенюк А. А. Педагогические условия развития коммуникативности младших школьников // Гуманитарные науки и образование. 2022. Т. 13. № 4 (52). С. 19–26. DOI: 10.51609/2079-3499_2022_13_04_19.
6. Горбатенко Ю. Н. Коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников // Молодой ученый. 2025. № 35 (586). С. 22–23. URL: https://moluch.ru/archive/586/128247/ (дата обращения: 26.09.2026).
7. Исаева И. Ю., Одинокова И. В., Кучерова Н. Е., Мацкевич В. В. Комбинированный подход для развития коммуникативных навыков у младших школьников // Профильная школа. 2024. Т. 12. № 5. С. 33–36. DOI: 10.12737/1998-0744-2024-12-5-33-36.
8. Кербель А. А., Иванушкина Н. В. Средства психолого-педагогической работы по формированию коммуникативных умений младших школьников // Вестник молодых учёных и специалистов Самарского университета. 2024. № 2 (25). С. 198–202. URL: https://vmuis.ru/smus/article/view/27533/ru_RU (дата обращения: 26.09.2026).
9. Коробкова М. О. Проблемы и направления формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников // Молодой ученый. 2024. № 2 (501). С. 334–339. URL: https://moluch.ru/archive/501/109994/ (дата обращения: 26.09.2026).
10. Мустакимов В. А. GPT педагогам. 350 промптов, повышающих производительность в 1000 раз. — Екатеринбург: Академия перефразирования и рерайта. Издательские решения, 2023. — 256 с. — ISBN 978-5-0060-4520-0.
11. Пискун Е. Н. Коммуникативные универсальные учебные действия младших школьников // Молодой ученый. 2023. № 30 (477). С. 151–153. URL: https://moluch.ru/archive/477/105086/ (дата обращения: 26.09.2026).
12. Седых Т. В., Брикман К. В. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности // Педагогика современности. 2024. № 3-2. С. 7–14. URL: https://scholar.sfu.ru/publication/75214366 (дата обращения: 26.09.2026).
Интернет-источники
13. Министерство просвещения Российской Федерации : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/ (дата обращения: 26.09.2026).
14. Единое содержание общего образования : официальный информационно-методический ресурс [Электронный ресурс]. URL: https://edsoo.ru/ (дата обращения: 26.09.2026).
15. Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://www.sgu.ru/ (дата обращения: 26.09.2026).