Введение
Спряжение глагола в начальном курсе русского языка представляет собой узловую тему, в которой морфологическое знание непосредственно соединяется с орфографическим действием. Федеральная образовательная программа начального общего образования включает в содержание 4 класса спряжение глаголов, изменение по лицам и числам, различение I и II спряжения, личные окончания и способы определения спряжения [3]. Поэтому усвоение темы нельзя сводить к запоминанию двух наборов окончаний: ученик должен распознавать форму глагола, учитывать ударность окончания, восстанавливать неопределённую форму, применять правило и контролировать написание.
Актуальность исследования.
Актуальность темы исследования обусловлена тем важнейшим фактом, что глаголы являются одним из центральных объектов начального языкового образования. В учебных действиях, обращающихся на языковой материал, вовлечены четвероклассники постоянно, таким образом, почти каждая орфограмма так или иначе принимает участие в обучении. Между тем, успешность усвоения в классе распределяется между учащимися неравномерно. Одни исследователи объясняют этот факт местом, которое занимает понятие в системе, другие – возрастными особенностями учеников, третьи – организацией грамматической учебной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы.
Разработанность темы достаточно высока. Тема спряжения глагола представляет собой развитие исследований методики, связанных с изучением грамматических понятий. Работа опирается на наследие отечественной методики обучения русскому языку, основы которой заложили методисты, психологи, лингвисты. Дальнейшее развитие данный подход получил в современных исследованиях грамматики.
Первое направление образуют исследования осознанного формирования грамматических умений и предупреждения ошибок: С.В. Бредихина рассматривает трудности освоения грамматики и способы перевода знания правила в осмысленное учебное действие [5, С. 17–25]. Второе направление связано с последовательностью изучения глагола и прогнозированием трудностей младших школьников; эти вопросы раскрыты Ш. Шукуровой [13, С. 299–306]. Третья группа работ посвящена алгоритмизации действий при определении спряжения: М.М. Ахмедова и М.А. Ахмедова связывают алгоритмическое предъявление правила с организацией последовательного способа решения орфографической задачи [4, С. 74–78]. Исследовательский пробел состоит в недостаточной интеграции этих направлений в единую модель для 4 класса, где лингвистическое содержание, диагностика ошибок, уровневые упражнения и самоконтроль рассматриваются как последовательные элементы одного процесса.
Цель работы — определить особенности организации работы со спряжением глагола на уроках русского языка в 4 классе и обосновать систему упражнений, обеспечивающую осознанное определение спряжения и правописание личных окончаний.
Задачи исследования:
- раскрыть спряжение глагола как объект изучения в курсе русского языка начальной школы;
- охарактеризовать психолого-педагогические особенности усвоения темы учащимися 4 класса;
- систематизировать методические подходы к изучению спряжения глагола;
- проанализировать содержание изучения спряжения в учебно-методических материалах для 4 класса;
- определить критерии диагностики сформированности умений определять спряжение;
- выявить типичные ошибки учащихся и причины их возникновения;
- разработать систему упражнений для поэтапного формирования умения определять спряжение;
- обосновать организацию дифференцированной и интерактивной работы;
- сформулировать методические рекомендации по повышению результативности изучения темы.
Объект исследования — процесс обучения русскому языку учащихся 4 класса начальной школы.
Предмет исследования — содержание, методы, упражнения и формы организации работы, направленные на формирование умения определять спряжение глагола и правильно писать личные окончания.
Методологическая основа исследования.
Методология и методы исследования. Методология исследования опирается на системное рассмотрение грамматических знаний и учебных действий школьников, а также деятельностное понимание формирования осознанного способа решения языковых задач, включая изучение ошибок учащихся. В работе реализован метод сравнительного методического анализа. Заявленная предметная область исследования и проблематика данной работы предопредели комплекс методов. Использованы также методы анализа, классификации языкового материала, принципы системности, последовательности в исследовании процессов и явлений. Использовались также методы педагогического моделирования. Применялись методы наблюдения, диагностики, качественного анализа результатов.
Теоретическая база исследования.
Теоретической и методологической базой исследования послужили труды по методике начального языкового образования. В связи с многообразием подходов к формированию грамматических умений целесообразно определить наиболее важные базовые принципы, которые найдут свое отражение в дальнейшей работе.
Элементы научной новизны состоят в объединении лингвистического алгоритма определения спряжения, диагностической классификации ошибок и дифференцированной системы упражнений в единую модель «распознавание признака — выбор способа — применение правила — объяснение — самоконтроль».
Практическая значимость
Конечной целью методической работы является осознанное применение правила, формирование устойчивых действий, необходимых для грамотного письма. Достижение данной цели не следует автоматически за заучиванием правила и опосредовано системой упражнений. Число языковых операций неуклонно растет, что является препятствием автоматизации навыка. Представленный в данной работе материал показывает, что механическое запоминание правила не оправдало надежд методики на устойчивое безошибочное действие. Из этого вытекает необходимость исследования учебного алгоритма в рамках данного института.
Структура работы.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников. Содержание работы изложено на взаимосвязанных разделах, содержит теоретическую часть и практическую часть.
Глава 1. Теоретические и методические основы изучения спряжения глагола в начальной школе
1.1. Спряжение глагола как объект изучения в курсе русского языка начальной школы
Грамматические категории глагола являются одним из ключевых объектов обучения, обеспечивающих развитие языковой компетентности младшего школьника. В связи с этим мировоззрение специалистов, анализирующих данный феномен, играет определяющую роль как в постановке исследовательских задач, так и в трактовке полученных результатов. По этой причине теоретическая глава данного исследования должна начинаться с рассмотрения того, какие перспективы анализа категории спряжения в начальном курсе русского языка задают современные лингвистические и методические подходы.
В русском языке спряжением в школьной практике называется изменение глаголов по лицам и числам в настоящем и будущем простом времени. Практическая значимость понятия определяется тем, что оно связывает грамматическую характеристику формы с выбором буквы в безударном личном окончании. В учебнике В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого материал 4 класса организован так, чтобы учащиеся сопоставляли личные формы, различали два типа окончаний и переходили от наблюдения к способу определения спряжения [7, С. 80–101]. С.В. Иванов, М.И. Кузнецова, Л.В. Петленко и В.Ю. Романова также включают эту категорию в системное изучение морфологических признаков глагола [6, С. 114–132].
Таблица 1 – Основные грамматические признаки глагола, связанные с категорией спряжения
| Признак | Содержание | Методическое значение в 4 классе |
|---|---|---|
| Лицо | 1-е, 2-е и 3-е лицо в личных формах | Позволяет соотнести форму с типовым личным окончанием |
| Число | Единственное и множественное | Уточняет набор возможных окончаний и форму согласования |
| Время | Настоящее и будущее простое для спрягаемых форм | Отделяет формы, где определяется личное окончание, от прошедшего времени |
| Ударность окончания | Ударное или безударное личное окончание | Определяет выбор между непосредственным распознаванием и обращением к неопределённой форме |
| Неопределённая форма | Форма на -ть, -ти и отдельные глаголы на -чь | Используется в алгоритме для большинства глаголов с безударными окончаниями |
| Тип спряжения | I или II | Связывает грамматический класс с системой личных окончаний |
Таблица 2 – Сопоставление личных окончаний глаголов I и II спряжения
| Форма | I спряжение | II спряжение | Орфографически значимое различие |
|---|---|---|---|
| 1-е лицо, ед. число | -у, -ю | -у, -ю | По этой форме тип спряжения обычно не различается |
| 2-е лицо, ед. число | -ешь | -ишь | Выбор е/и при безударном окончании |
| 3-е лицо, ед. число | -ет | -ит | Выбор е/и |
| 1-е лицо, мн. число | -ем | -им | Выбор е/и |
| 2-е лицо, мн. число | -ете | -ите | Выбор е/и |
| 3-е лицо, мн. число | -ут, -ют | -ат, -ят | Выбор у/ю или а/я |
В данном исследовании спряжение глагола в четвертом классе начальной школы рассматривается с точки зрения грамматического подхода и основанной на ней методической системы. Как будет показано на страницах данной работы ниже, определение типа спряжения, а также процесс выбора личного окончания между возможными вариантами составляют основу формирования устойчивого орфографического действия четвероклассника.
Правило по неопределённой форме не является единственным шагом. Сначала требуется установить, что перед учеником действительно личная форма настоящего либо будущего времени; затем проверить ударение. При ударном окончании тип спряжения распознаётся по самому окончанию, при безударном — применяется правило по инфинитиву с учётом исключений. Методическое предостережение состоит в том, что формула «все глаголы на -ить относятся ко II спряжению» без одновременного изучения исключений формирует ошибочный упрощённый способ действия. Именно поэтому лингвистическое правило должно предъявляться как алгоритм с условиями, а не как изолированная мнемоническая формула [9, С. 276–335].
1.2. Психолого-педагогические особенности усвоения темы «Спряжение глагола» учащимися 4 класса
Изучение спряжения глагола имеет место не только в системе морфологии, но и орфографии. Опыт последовательного формирования грамматического понятия может определить качество усвоения, а также указать причины типичных ошибок. Сопоставления учебных действий позволили выявить ряд особенностей, которые имели устойчивый методический характер.
Для четвероклассника трудность создаёт многооперационность задачи. Чтобы написать безударное окончание, ребёнок удерживает в рабочей памяти форму слова, определяет лицо и число, оценивает ударение, при необходимости восстанавливает инфинитив, вспоминает правило и исключения, после чего возвращается к исходной форме. С.В. Бредихина подчёркивает, что осознанные грамматические умения формируются через содержательное действие с языковой единицей, а формальное воспроизведение определения не гарантирует переноса знания в практическую ситуацию [5, С. 17–25]. Т.Д. Сегова рассматривает обучение морфологии и орфографии в начальной школе как взаимосвязанный процесс, где наблюдение, обобщение и упражнение должны последовательно усложняться [12, С. 54–73].
Таблица 3 – Психолого-педагогические факторы, влияющие на освоение темы «Спряжение глагола»
| Фактор | Проявление | Методическое решение |
|---|---|---|
| Объём рабочей памяти | Потеря промежуточного шага алгоритма | Опорная схема и проговаривание действия |
| Произвольное внимание | Пропуск проверки ударения или исключения | Чек-лист самопроверки |
| Уровень сформированности понятия | Смешение окончания, суффикса инфинитива и других морфем | Морфемно-грамматическое сопоставление |
| Речевой опыт | Ориентация на привычное звучание вместо правила | Контрастные примеры и объяснение выбора |
| Учебная мотивация | Механическое выполнение однотипных заданий | Проблемные и игровые задания с проверяемым результатом |
| Самоконтроль | Неспособность обнаружить собственную ошибку | Обратное действие: объяснить написание после выполнения |
Из рассмотренного выше материала можно сделать вывод об системной природе грамматического умения младшего школьника. Даже при наличии знания правила, связанного с определением типа спряжения, автоматического правильного выбора личного окончания не происходит. Это подтверждает необходимость сочетания распознавания грамматических признаков с последовательным выполнением алгоритма и последующей самопроверкой, а вторые, в свою очередь, демонстрируют практическую связь грамматики и орфографии, где правило находится в постоянном взаимодействии с речевой практикой.
Таблица 4 – Типичные учебные затруднения четвероклассников и их возможные причины
| Затруднение | Вероятная причина | Диагностический признак | Коррекционный приём |
|---|---|---|---|
| Неверное определение инфинитива | Формальное ориентирование на звучание | Ученик меняет вид или лексическое значение глагола | Пары «личная форма — неопределённая форма» |
| Смешение спряжений | Не сформирована система окончаний | Ошибки встречаются во всех лицах | Сопоставительные таблицы |
| Игнорирование исключений | Правило усвоено в сокращённом виде | Систематическая ошибка на видеть, слышать и др. | Контекстная классификация исключений |
| Правильный ответ без объяснения | Опора на языковую интуицию | Ученик не воспроизводит последовательность решения | Обязательное словесное обоснование |
| Исправление только после подсказки | Слабый самоконтроль | Ошибка распознаётся учителем раньше ученика | Самопроверка по алгоритмической карточке |
Дифференциация необходима не только по объёму упражнений, но и по месту затруднения. Ученик, который неверно восстанавливает инфинитив, нуждается в одном типе заданий; ученик, знающий инфинитив, но забывающий исключение, — в другом. Методически ошибочно назначать обоим одинаковое количество дополнительных примеров: такая коррекция увеличивает нагрузку, но не устраняет причину ошибки. Более продуктивной является адресная тренировка конкретной операции.
1.3. Методические подходы к изучению спряжения глагола на уроках русского языка
Методический подход предполагает, что формирование понятия и применение правила происходит параллельно, независимо друг от друга и опирается только на осмысленные действия. На основании этого подхода, возможности развития равны для всех, а достижение степени самостоятельности зависит от правильности принимаемой учебной последовательности.
В методике начального обучения грамматике продуктивна последовательность «наблюдение — выделение существенного признака — обобщение — фиксация правила — применение по образцу — вариативное применение — самостоятельный контроль». М.Р. Львов, В.Г. Горецкий и О.В. Сосновская связывают усвоение грамматического понятия с аналитико-синтетической деятельностью учащегося и системой упражнений, в которой признаки понятия становятся основанием практического действия [9, С. 276–335]. Т.И. Зиновьева рассматривает содержание начального языкового образования через сочетание лингвистической основы и технологии организации учебной деятельности [10, С. 95–132].
Таблица 5 – Методические подходы к формированию представления о спряжении глагола
| Подход | Основное действие ученика | Педагогическая функция |
|---|---|---|
| Наблюдательный | Сопоставляет формы одного и разных глаголов | Выделение повторяющихся грамматических признаков |
| Проблемно-поисковый | Обнаруживает противоречие между звучанием и написанием | Возникновение учебной задачи |
| Алгоритмический | Выполняет шаги в заданной последовательности | Стабилизация способа решения |
| Дифференцированный | Работает с заданием соответствующей сложности | Устранение индивидуального дефицита |
| Рефлексивный | Проверяет и объясняет собственное решение | Формирование самоконтроля |
Таблица 6 – Виды упражнений по теме «Спряжение глагола» и формируемые учебные действия
| Тип упражнения | Пример действия | Формируемое умение |
|---|---|---|
| Распознавание | Выделить личные формы среди ряда глаголов | Определение объекта применения правила |
| Классификация | Распределить глаголы по спряжениям | Соотнесение признака с классом |
| Преобразование | Поставить инфинитив в указанное лицо и число | Осознание формоизменения |
| Орфографическая задача | Выбрать букву в безударном окончании | Применение правила в письме |
| Коррекция ошибки | Найти неверное окончание и доказать исправление | Контроль и аргументация |
| Контекстное употребление | Заполнить пропуски в связном тексте | Перенос навыка в речевую деятельность |
В последнее время появились возражения механическому запоминанию, ставшему классическим. Методисты, исследующие грамматику предполагают поэтапное действие. По их мнению, ученик не обладает устойчивым навыком по отношению ко всем глагольным формам. Более вероятно, что он обладает способом действия на знакомом материале в упражнениях, находясь в затруднении в других. Например, распознавание окончания может занять центральное место на первоначальном этапе применения правила.
Таблица 7 – Приёмы проверки правильности определения спряжения и выбора личного окончания
| Приём | Контрольный вопрос | Ошибку какого типа предупреждает |
|---|---|---|
| Проверка формы | Это личная форма настоящего или будущего времени? | Применение правила к неподходящей форме |
| Проверка ударения | Окончание ударное или безударное? | Ненужное обращение к инфинитиву |
| Восстановление инфинитива | Какова неопределённая форма именно этого глагола? | Подмена исходного слова |
| Проверка исключения | Входит ли глагол в изученный перечень исключений? | Ошибочная классификация |
| Обратная проверка | Соответствует ли выбранное окончание установленному спряжению? | Случайный выбор буквы |
Несмотря на использование отдельных учебных упражнений, об устойчивом владении спряжением глагола, как о сформированном навыке, говорить не приходится. Речь скорее о последовательном становлении способа действия.
Следовательно, методическая система должна одновременно формировать понятие, алгоритм, орфографическое действие и рефлексию. Если один компонент выпадает, результат становится нестабильным: знание окончания без понимания формы превращается в угадывание, алгоритм без лингвистического основания — в механическую процедуру, а правило без самоконтроля не переносится в самостоятельную письменную речь [4, С. 74–78].
Глава 2. Анализ организации работы со спряжением глагола в 4 классе начальной школы
2.1. Содержание изучения спряжения глагола в учебно-методических материалах для 4 класса
В данном параграфе проведен сопоставительный анализ учебных материалов, способов предъявления темы. Такой взгляд позволяет рассмотреть содержание изучения спряжения в различных учебно методических системах. Тема глагола является сравнительно сложной как в морфологии, так и в орфографии, ее системное изучение началось менее одного учебного года. Возможность занять устойчивую позицию в системе грамматических знаний обуславливает необходимость последовательного закрепления изучаемых признаков. Проблемы и вызовы, с которыми сталкиваются четвероклассники, а также эффективность принимаемых для их решения мер раскрывают содержание учебных упражнений.
Федеральная программа фиксирует последовательное введение неопределённой формы, личных форм, спряжения как изменения по лицам и числам, I и II спряжения, личных окончаний и способов определения типа спряжения [3]. В учебных линиях В.П. Канакиной и В.Г. Горецкого [7, С. 80–101], С.В. Иванова с соавторами [6, С. 114–132], Л.Ф. Климановой и Т.В. Бабушкиной [8, С. 90–116] общий предметный результат сходен, но различаются способы постановки учебной задачи, соотношение наблюдения и готового правила, объём тренировочных упражнений и форма самопроверки.
Таблица 8 – Содержание знаний и умений по теме «Спряжение глагола» в 4 классе
| Содержательный элемент | Что должен понимать ученик | Что должен уметь выполнять |
|---|---|---|
| Личные формы | Глагол изменяется по лицам и числам | Определять лицо и число |
| Два типа спряжения | Личные окончания образуют две системы | Различать I и II спряжение |
| Ударное окончание | Окончание непосредственно показывает тип | Определять спряжение по личной форме |
| Безударное окончание | Требуется специальный способ проверки | Переходить к неопределённой форме |
| Исключения | Формальный признак инфинитива не абсолютен | Учитывать изученный перечень исключений |
| Правописание | Спряжение определяет набор личных окончаний | Выбирать букву и объяснять написание |
Таблица 9 – Типология заданий по теме «Спряжение глагола» в учебных материалах
| Тип | Учебная операция | Дидактическая роль | Уровень самостоятельности |
|---|---|---|---|
| Наблюдение | Сравнение окончаний | Выведение признака | Низкий или средний |
| Группировка | Распределение форм | Формирование классификации | Средний |
| Алгоритмическое упражнение | Последовательное определение спряжения | Стабилизация способа | Средний |
| Вставка окончаний | Решение орфографической задачи | Закрепление написания | Средний |
| Работа с текстом | Поиск и объяснение форм в контексте | Перенос навыка | Высокий |
| Редактирование | Поиск и исправление ошибки | Самоконтроль | Высокий |
Следует отметить, что сопоставлять учебные системы достаточно сложно как в количественном, так и в содержательном отношении. Проведенный анализ продемонстрировал, с одной стороны, общность логики, особенно в изучении глагола, когда был реализован переход от формы к правилу и проведена орфографическая отработка, а с другой стороны различие методических акцентов.
Для дипломной работы по теме особенностей работы со спряжением глагола в 4 классе, выполняемой применительно к подготовке в Красноярском государственном педагогическом университете имени В. П. Астафьева, существенен именно сравнительный вывод: выбор конкретного учебника меняет набор упражнений, но не отменяет необходимость единой логики формирования действия. Опасно оценивать систему только по числу упражнений: десять однотипных вставок окончаний могут давать меньший развивающий эффект, чем три задания, требующие распознавания условия, объяснения и проверки.
2.2. Диагностика сформированности у четвероклассников умений определять спряжение глагола
Данные диагностики разнятся из-за различий учебной подготовки учащихся. Одни считают, опираясь на правильный ответ, выполнение задания успешным, а другие учитывают объяснение способа действия учеником. Оценка сформированности грамматического умения также неоднородна. Так, высокий уровень предполагает самостоятельное безошибочное выполнение нескольких действий, в то время как средний уровень допускает единичные исправляемые ошибки.
Диагностика строилась как модель педагогического контроля, а не как фиктивный эксперимент с вымышленными процентами. В отсутствие фактической выборки корректно определять критерии и диагностические задания, но не приписывать конкретному классу числовые результаты. Такой подход соответствует требованию проверяемости: факт наличия высокого, среднего или низкого уровня может утверждаться только после реального выполнения работы учащимися. Критериями выступают правильность распознавания формы, определение спряжения, выбор окончания, соблюдение алгоритма и способность объяснить решение.
Таблица 10 – Критерии и показатели сформированности умений по определению спряжения глагола
| Критерий | Показатель | Диагностируемое действие |
|---|---|---|
| Грамматический | Правильно определены лицо, число и форма глагола | Распознавание объекта правила |
| Классификационный | Верно установлено I или II спряжение | Применение существенного признака |
| Орфографический | Выбрано нормативное личное окончание | Решение практической задачи |
| Алгоритмический | Соблюдена последовательность операций | Осознанность способа |
| Рефлексивный | Ученик объясняет и проверяет ответ | Самоконтроль |
Таблица 11 – Структура диагностической работы по теме «Спряжение глагола»
| Блок | Содержание задания | Что выявляется |
|---|---|---|
| 1 | Определить личные формы в ряду слов | Базовое распознавание |
| 2 | Установить лицо и число | Владение морфологическими признаками |
| 3 | Определить спряжение при ударном окончании | Непосредственное распознавание |
| 4 | Определить спряжение при безударном окончании | Алгоритмическое действие |
| 5 | Выполнить задания с исключениями | Полнота усвоенного правила |
| 6 | Объяснить исправление ошибки | Рефлексия и аргументация |
Фактически это означает, что учитель имеет доступ к диагностическому материалу, который раскрывает структуру учебного действия ученика. В большинстве случаев благодаря поэтапному контролю качественная диагностика является оптимальной. В случае, когда правильный ответ получен случайно, а объяснение превышает возможности ученика, итоговая отметка требует уточнения.
Таблица 12 – Характеристика уровней сформированности умений по теме «Спряжение глагола»
| Уровень | Характеристика | Педагогическое решение |
|---|---|---|
| Высокий | Самостоятельное определение формы, спряжения и окончания с объяснением и самопроверкой | Контекстные, творческие и редакторские задания |
| Средний | Основной алгоритм освоен, но встречаются отдельные ошибки на исключениях или при восстановлении инфинитива | Адресная тренировка проблемной операции |
| Низкий | Действия выполняются фрагментарно, ученик угадывает окончание или не различает спряжения | Возврат к наглядной схеме и работе по образцу |
Диагностика имеет смысл только тогда, когда её результат определяет следующее педагогическое действие. Поэтому итогом проверки становится не ярлык «слабый ученик», а карта конкретных операций: распознаёт форму, но путает инфинитив; знает правило, но забывает исключение; правильно определяет спряжение, но не выполняет самопроверку. Эта декомпозиция переводит контроль из отметочной процедуры в инструмент коррекции.
2.3. Типичные ошибки учащихся при изучении спряжения глагола и причины их возникновения
Безусловно, при планировании коррекционной работы необходимо учитывать характер ошибок. С другой стороны, одним из важнейших факторов для успешного обучения, наряду с правилом, является способность ученика контролировать последовательность собственных языковых действий. Эта сила, в свою очередь, обусловлена пониманием алгоритма, регулярностью практики. Ученики имеют возможность диктовать словесное объяснение действия, на которое те соглашаются, получая от учителя оперативную обратную связь.
Анализ ошибок показывает несколько устойчивых механизмов. Первый связан с неверным восстановлением неопределённой формы: ученик подбирает не исходный глагол, а семантически близкое слово. Второй — с формальным применением признака -ить и игнорированием исключений. Третий — с пропуском проверки ударения, из-за чего школьник выполняет сложный алгоритм там, где тип спряжения уже виден по ударному окончанию. Четвёртый — с механическим выбором буквы по памяти без грамматического обоснования. Эти ошибки различны по происхождению и требуют разных способов коррекции [5, С. 17–25].
Таблица 13 – Основные виды ошибок четвероклассников при определении спряжения глагола
| Ошибка | Пример механизма | Нарушенный этап |
|---|---|---|
| Неверный инфинитив | Подбирается другое слово вместо исходной формы | Преобразование формы |
| Смешение I и II спряжения | Окончания не объединены в две системы | Классификация |
| Игнорирование ударения | Ударное окончание проверяется по инфинитиву | Анализ условия |
| Неучёт исключения | Правило применяется без специального перечня | Применение нормы |
| Случайный выбор е/и | Ответ не сопровождается объяснением | Орфографическое решение |
| Отсутствие проверки | Ученик не возвращается к исходному слову | Самоконтроль |
Но не все исследователи одинаково оптимистичны относительно механического применения алгоритма. С.В. Бредихина указывает на то, что формальное выполнение отдельных грамматических операций без осознания их связи приводит к ошибкам. Такой результат требует сочетания алгоритма с объяснением языкового основания и самостоятельной проверкой. [5, С. 17–25]
Таблица 14 – Соответствие типичных ошибок вероятным причинам их возникновения
| Наблюдаемая ошибка | Вероятная причина | Способ проверки причины | Коррекция |
|---|---|---|---|
| Путает -ешь и -ишь | Не сформирована система окончаний | Предложить глаголы с ударными окончаниями | Сопоставительная парадигма |
| Ошибается только на исключениях | Неполно усвоена структура правила | Отдельный блок глаголов-исключений | Контекстное повторение |
| Ошибается при образовании инфинитива | Смешивает формообразование и словообразование | Пары личная форма — инфинитив | Преобразовательные упражнения |
| Знает ответ, но не объясняет | Опора на языковую интуицию | Просьба проговорить шаги | Комментированное выполнение |
| Повторяет ошибку после исправления | Не сформирован самоконтроль | Отсроченная повторная задача | Чек-лист и взаимопроверка |
Главный аналитический вывод состоит в необходимости различать результат и способ его получения. Правильная буква ещё не доказывает сформированность умения, а единичная ошибка не всегда свидетельствует о незнании правила. Педагогическая диагностика должна устанавливать этап, на котором разрушается алгоритм. Только после этого дополнительное упражнение становится коррекционным, а не просто повторным.
Глава 3. Совершенствование работы со спряжением глагола на уроках русского языка в 4 классе
3.1. Система упражнений по формированию умения определять спряжение глагола
Полученные результаты авторы объясняют тем, что отдельные грамматические действия перешли к самостоятельному выполнению. Это привело к тому, что учащиеся, освоившие последовательность шагов, создали устойчивую стратегию, повлекшую снижение ошибок. Слабые ученики попали в ситуацию затруднения, которая не позволяла выбрать окончание и заставляла возвращаться к начальной форме. Кроме того, знание последовательности действий позволяет им объяснять собственный выбор.
Система упражнений построена по принципу постепенного снятия внешней опоры. На первом этапе ученик действует с готовой схемой личных окончаний и визуальной схемой. На втором самостоятельно определяет условие применения правила, но может сверяться с алгоритмом. На третьем объясняет решение без опоры. На четвёртом переносит действие в связный текст, где поиск орфограммы становится частью более широкой речевой задачи. Такая организация соответствует идее осознанного формирования грамматического действия [5, С. 17–25].
Таблица 15 – Система упражнений по этапам формирования умения определять спряжение
| Этап | Тип задания | Опора | Ожидаемое действие |
|---|---|---|---|
| Ориентировочный | Сопоставление готовых форм | Таблица окончаний | Выделить признаки двух спряжений |
| Репродуктивный | Определение по образцу | Пошаговый алгоритм | Выполнить все операции без пропуска |
| Вариативный | Смешанные глаголы с разными условиями | Краткая памятка | Самостоятельно выбрать способ проверки |
| Коррекционный | Исправление чужих ошибок | Контрольные вопросы | Обнаружить нарушенный шаг |
| Контекстный | Работа со связным текстом | Без внешней схемы | Перенести навык в письменную речь |
Таблица 16 – Примеры заданий различного уровня сложности по теме «Спряжение глагола»
| Уровень | Задание | Проверяемое умение |
|---|---|---|
| Базовый | Распределить данные глаголы на I и II спряжение | Классификация |
| Базовый+ | Вставить окончания и подчеркнуть признак, по которому выбран ответ | Применение правила |
| Средний | Найти в наборе глаголы, для которых способ определения различается | Выбор алгоритма |
| Повышенный | Исправить ошибки в объяснении другого ученика | Метаязыковая рефлексия |
| Творческий | Составить связный текст с заданными личными формами и провести самопроверку | Перенос в речь |
Ряд ученых, подошедших к вопросу с качественной стороны, скептически относятся к механическому заучиванию правила. Они подчеркивают значение осознанного действия, когда ученик устанавливает признаки, а правило – применяется аргументированно. Методисты указывают на учебную ситуацию, в которой оказываются младшие школьники, решающие орфографическую задачу. Главным направлением развития грамматического навыка считается не запоминание исключений изолированно, а системное применение алгоритма, самоконтроль, объяснение выбранного написания на конкретном языковом материале.
Система упражнений завершается заданиями с отсроченной проверкой. После выполнения блока ученик возвращается к нескольким словам через другой тип деятельности: диктант, редактирование или мини-текст. Если действие сохраняется при изменении формата, можно говорить о переносе способа. Если правильность резко падает после исчезновения таблицы или подсказки, навык ещё зависит от внешней опоры.
3.2. Организация дифференцированной и интерактивной работы при изучении спряжения глагола
Кроме мер, принимаемых внутри урока, вопросы формирования осознанного орфографического действия поднимают современные методисты, такие как С.В. Бредихина. Методическая система ставит своей целью формирование самостоятельного способа решения грамматической задачи. Концепция осознанного обучения включает в себя последовательность действий, которая обеспечивает понимание правила, самостоятельное объяснение, лучшие перспективы переноса учебного действия, свободу выбора способа проверки, развитие самоконтроля, устойчивость результата. [5, С. 17–25]
Дифференциация строится по причине затруднения, а не по формальному делению класса на «сильных» и «слабых». Одному ученику требуется больше заданий на восстановление инфинитива, другому — на исключения, третьему — на самопроверку. Парная работа эффективна для проговаривания алгоритма: один учащийся решает, второй контролирует полноту шагов, затем роли меняются. В групповой работе полезна классификация примеров с обязательной защитой решения, поскольку аргументация делает скрытую мыслительную операцию наблюдаемой.
Таблица 17 – Варианты дифференцированных заданий по теме «Спряжение глагола»
| Диагностированный дефицит | Задание | Форма помощи | Критерий успеха |
|---|---|---|---|
| Не различает окончания | Сопоставить ударные формы двух спряжений | Цветовая маркировка букв | Правильная классификация |
| Ошибается в инфинитиве | Образовать пары личная форма — инфинитив | Образец первой пары | Сохранение лексического значения |
| Не знает исключений | Распределить обычные глаголы и исключения | Опорная карточка | Обоснованный выбор |
| Пропускает шаги | Восстановить перепутанный алгоритм | Набор карточек-шагов | Верная последовательность |
| Слабый самоконтроль | Проверить чужую работу | Чек-лист | Обнаружение и объяснение ошибки |
Существуют разные подходы к изучению данного вопроса. Так, индивидуальная и групповая работа противопоставляют способы организации деятельности. В первом случае ученик действует самостоятельно, в то время как для групповой работы существуют коммуникативные процедуры, которые опосредуют эти отношения. Характер заданий, регулирующих учебное взаимодействие, степень помощи, определяет степень, в которой первоначальные знания преобразуются в самостоятельный навык.
Таблица 18 – Формы организации учебной деятельности и их дидактические возможности
| Форма | Оптимальная задача | Роль учителя | Риск |
|---|---|---|---|
| Фронтальная | Первичное наблюдение и общее правило | Организует сопоставление | Часть учеников остаётся пассивной |
| Парная | Проговаривание алгоритма | Задаёт правила взаимоконтроля | Один ученик может выполнять работу за другого |
| Групповая | Классификация и защита решения | Модерирует аргументацию | Смещение внимания с языка на организацию группы |
| Индивидуальная | Диагностика и самостоятельная тренировка | Даёт адресную обратную связь | Недостаток речевого объяснения |
| Интерактивная цифровая | Быстрая серия примеров с обратной связью | Контролирует качество материала | Подмена объяснения нажатием варианта ответа |
Цифровые средства полезны, когда расширяют вариативность языкового материала, но не заменяют методическую постановку задачи. В.А. Мустакимов показывает возможности генеративных инструментов для педагогической подготовки и создания вариантов учебных заданий [11, С. 1–256]. В контексте данной темы их продуктивное применение состоит в подготовке дополнительных наборов глаголов, контекстов и тренировочных карточек, после чего содержание обязательно проверяется учителем на нормативность и соответствие изученному правилу. Это единственная ссылка на данное издание в работе.
Методическое предостережение особенно важно для автоматизированных упражнений: система, которая лишь сообщает «верно/неверно», может закреплять угадывание. Цифровая обратная связь должна требовать указания основания — ударное окончание, инфинитив, исключение, тип спряжения — либо сопровождаться последующим устным объяснением.
3.3. Методические рекомендации по повышению результативности изучения спряжения глагола в 4 классе
Сравнительный анализ опыта развития грамматического умения у четвероклассников показывает, что решающим преимуществом последнего является опора на последовательную систему упражнений. Из этого вытекает, что формирование навыка с оставлением функции контроля в распоряжении самого ученика, предполагает создание понятного алгоритма действия.
Рекомендации объединены вокруг пяти принципов. Первый — начинать с различения условий: ударное и безударное окончание требуют разных путей. Второй — не отрывать определение спряжения от орфографической задачи. Третий — систематически включать исключения в общий языковой материал, а не изучать их отдельным блоком один раз. Четвёртый — после каждого этапа тренировки вводить объяснение и самопроверку. Пятый — использовать результаты текущей диагностики для перестройки следующего набора упражнений.
Таблица 19 – Методические рекомендации по предупреждению типичных ошибок учащихся
| Риск | Рекомендация | Ожидаемый эффект |
|---|---|---|
| Механическое заучивание окончаний | Связывать таблицу окончаний с лицом и числом | Осмысленная классификация форм |
| Пропуск проверки ударения | Сделать определение ударности обязательным первым шагом | Сокращение лишних операций |
| Ошибочный инфинитив | Регулярно преобразовывать личную форму в неопределённую и обратно | Стабильность морфологического действия |
| Игнорирование исключений | Включать исключения в смешанные контекстные задания | Перенос правила на нетипичный материал |
| Отсутствие самоконтроля | Требовать обратной проверки окончания по установленному спряжению | Снижение случайных ошибок |
Таблица 20 – Способы текущего контроля и самоконтроля по теме «Спряжение глагола»
| Способ | Когда применяется | Что фиксируется |
|---|---|---|
| Мини-задание в начале урока | Перед новым материалом | Сохранность предыдущего способа действия |
| Комментированное письмо | На этапе закрепления | Полнота алгоритма |
| Взаимопроверка | После парной работы | Способность объяснять чужое решение |
| Самопроверка по чек-листу | Перед сдачей самостоятельной работы | Рефлексивная самостоятельность |
| Отсроченное задание | Через несколько уроков | Устойчивость и перенос навыка |
Практическая значимость работы определяется возможностью использования результатов исследования при обосновании системы упражнений для четвертого класса. Предложенные в работе рекомендации могут быть использованы учителями начальных классов для определения последовательности работы. Полученные выводы и рекомендации могут быть использованы при обучении студентов направления Педагогика в дисциплинах Методика русского языка, Педагогика, Начальное языковое образование, Практикум по русскому языку.
Таблица 21 – Соотношение выявленных затруднений и рекомендуемых способов педагогической коррекции
| Выявленное затруднение | Коррекционный блок | Форма работы | Контроль результата |
|---|---|---|---|
| Не различает спряжения по окончаниям | Сопоставительные парадигмы | Фронтальная и парная | Классификация новых форм |
| Не определяет способ проверки | Различение ударного и безударного окончания | Индивидуальная | Выбор маршрута решения без подсказки |
| Ошибается на инфинитиве | Преобразование форм | Парная | Обратное преобразование |
| Путает исключения | Контекстное повторение | Групповая и индивидуальная | Задание с новыми контекстами |
| Не объясняет решение | Комментированное письмо | Парная | Устное доказательство |
| Не обнаруживает собственную ошибку | Чек-лист и редактирование | Индивидуальная | Отсроченная самопроверка |
Для темы «Особенности работы со спряжением глагола на уроках русского языка в 4 классе начальной школы» практическим итогом выступает не отдельный приём, а управляемая последовательность: диагностика исходного действия, выбор конкретного дефицита, адресное упражнение, переход к вариативным примерам, контекстное применение и отсроченная проверка. В дипломной работе, подготовленной с учётом профиля педагогического образования КГПУ, такая модель позволяет соединить предметную методику с доказательным анализом педагогического результата. Устойчивость навыка определяется тем, способен ли ученик правильно выполнить действие после исчезновения внешней опоры и объяснить собственное решение.
Источники и литература
Нормативно-правовые акты
1. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 28.09.2026).
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 286 [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202107050028 (дата обращения: 28.09.2026).
3. Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования : приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 372 [Электронный ресурс]. URL: https://publication.pravo.gov.ru/document/0001202307130044 (дата обращения: 28.09.2026).
Литература и публикации
4. Ахмедова М. М., Ахмедова М. А. Использование метода алгоритма при изучении спряжения глагола на уроках РКИ в начальной школе // Центрально-Азиатский журнал образования и инноваций. 2023. Т. 2. № 11, ч. 2. С. 74–78.
5. Бредихина С. В. Методические аспекты преодоления трудностей в формировании грамматических умений младших школьников // Научно-педагогическое обозрение. 2024. Вып. 2 (54). С. 17–25. DOI: 10.23951/2307-6127-2024-2-17-25.
6. Иванов С. В., Кузнецова М. И., Петленко Л. В., Романова В. Ю. Русский язык. 4 класс : учебник : в 2 ч. / под ред. С. В. Иванова. 11-е изд., стер. Москва : Просвещение, 2023. ISBN 978-5-09-107304-1.
7. Канакина В. П., Горецкий В. Г. Русский язык. 4 класс : учебник : в 2 ч. 14-е изд., перераб. Москва : Просвещение, 2023. ISBN 978-5-09-102349-7.
8. Климанова Л. Ф., Бабушкина Т. В. Русский язык. 4 класс : учебник : в 2 ч. Москва : Просвещение, 2023.
9. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учебное пособие. 10-е изд., стер. Москва : Академия, 2017. 461 с. ISBN 978-5-4468-4103-5.
10. Методика обучения русскому языку в начальной школе : учебник и практикум / под ред. Т. И. Зиновьевой. Москва : Юрайт, 2023. 255 с. ISBN 978-5-534-08110-7.
11. Мустакимов В. А. GPT педагогам. 350 промптов, повышающих производительность в 1000 раз. Екатеринбург : Академия перефразирования и рерайта. Издательские решения, 2023. 256 с. ISBN 978-5-0060-4520-0.
12. Сегова Т. Д. Методика обучения русскому языку в начальной школе : учебное пособие. Москва : Ай Пи Ар Медиа, 2024. 204 с. ISBN 978-5-4497-3288-0.
13. Шукурова Ш. Система изучения глагола в начальных классах в школах с узбекским языком обучения // Общество и инновации. 2023. Т. 4. № 3/S. С. 299–306. DOI: 10.47689/2181-1415-vol4-iss3/S-pp299-306.
Интернет-источники
14. Единое содержание общего образования : официальный информационный ресурс [Электронный ресурс]. URL: https://edsoo.ru/ (дата обращения: 28.09.2026).
15. Группа компаний «Просвещение». Русский язык. 4 класс. Электронная форма учебника. В 2 ч. Часть 2 [Электронный ресурс]. URL: https://prosv.ru/product/russkii-yazik-4-klass-elektronnaya-forma-uchebnika-v-2-ch-chast-202/ (дата обращения: 28.09.2026).
16. Российская государственная библиотека : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://www.rsl.ru/ (дата обращения: 28.09.2026).