Совершенствование у старшеклассников лексических навыков употребления имплицитно выраженных сообщений (английский язык, дополнительное образование) (дипломная работа, ОмГПУ)

Введение

Актуальность. Лексические и прагматические навыки старшеклассников создают содержательную основу полноценного понимания естественной английской речи. Разумеется, это не случайно. С одной стороны, все явления речевого общения представляют собой ту или иную форму смыслового взаимодействия. С другой, все они так или иначе приспосабливаются к процессу коммуникации.

В дополнительном образовании преподаватели обращают внимание на взаимосвязь лексической и коммуникативной подготовки старшеклассников. Они находят то общее, что присутствует во многих методических концепциях – функциональность языкового материала. Опираясь на этот принцип, педагоги учитывают прежде всего те единицы, которые обучающийся способен узнавать и использовать в ситуации общения.

Степень разработанности. Существующие исследования языкового содержания дали различающиеся по предмету результаты. В одних публикациях внимание уделяется функционированию английской лексики и оценочной семантики [6, С. 37–45; 13], в других акцент переносится на диалоговую организацию иноязычного обучения [5, С. 40–47]. Различия объясняются предметом исследования, поскольку лингвистический текст, учебный диалог и педагогическая технология предполагают неодинаковые исследовательские задачи. Для настоящей работы это означает необходимость разграничивать лингвистический анализ скрытого смысла и методику его освоения старшеклассниками.

Изучение имплицитного содержания имеет место не только в лингвистическом анализе, но и в методике обучения. Опыт диалоговой технологии может определить последовательность учебных действий, а также указать способы организации обратной связи [5, С. 40–47]. Анализ английского языкового материала позволяет выделять оценочные и контекстно обусловленные значения, требующие интерпретации адресатом [6, С. 37–45]. Вместе эти направления создают основу для построения упражнений, соединяющих понимание контекста и самостоятельный лексический выбор.

Рассмотренные в работе имплицитные сообщения предоставляют языковой материал, хорошо объясняемый на основе прагматического анализа и контекстного подхода. Разрыв между буквальным значением слов и предполагаемым намерением говорящего предполагает их смысловое сопоставление. Первое непосредственно выражается языковой формой, а второе восстанавливается адресатом с учетом контекста и речевой ситуации.

Цель работы. Разработка программы дополнительного обучения, совершенствующей лексические навыки старшеклассников для употребления имплицитных сообщений. Достижение данного результата не следует автоматически за изучением лексики и опосредовано коммуникативной практикой. Контекстная зависимость речевого смысла существенно усложняет обучение, основанное лишь на запоминании отдельных единиц. Представленный в данной работе материал показывает, что изолированное усвоение лексики недостаточно для прагматически уместного речевого взаимодействия. Из этого вытекает необходимость исследования имплицитных сообщений в рамках дополнительного образования.

Задачи исследования. Для достижения цели необходимо:

• – раскрыть лексические навыки как компонент иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников;
• – охарактеризовать имплицитно выраженные сообщения как объект обучения английскому языку;
• – систематизировать методические подходы к совершенствованию навыков употребления имплицитно выраженных сообщений в дополнительном образовании;
• – определить организацию и методическое обеспечение педагогического исследования;
• – проанализировать модель исходного уровня навыков употребления имплицитно выраженных сообщений у старшеклассников;
• – определить направления совершенствования исследуемых лексических навыков;
• – разработать содержание и структуру программы дополнительного обучения;
• – проанализировать расчетный сценарий реализации программы и динамики сформированности лексических навыков;
• – определить критерии ожидаемой педагогической результативности программы и сформулировать практические рекомендации по ее применению.

Объект исследования. Для анализа процесса дополнительного обучения старшеклассников английскому языку необходимо рассмотреть коммуникативную деятельность обучающихся. Для этого важно понимать условия организации занятий, языковую подготовку старшеклассников, особенности речевых заданий, возможности контекстной интерпретации и влияние коммуникативной ситуации.

Предмет исследования. В данном исследовании совершенствование навыков употребления имплицитно выраженных сообщений старшеклассниками рассматривается с точки зрения коммуникативной методики и основанной на ней системы упражнений. Как будет показано на страницах данной работы ниже, лексический выбор в контексте, а также процесс интерпретации смысла между участниками общения составляют основу развития навыков естественной англоязычной коммуникации.

Методологическая основа. Научной основой исследования послужили коммуникативные, деятельностные, когнитивные, социокультурные и лингвопрагматические положения. В связи с многообразием подходов к обучению иноязычной коммуникации целесообразно определить наиболее важные базовые принципы, которые найдут свое отражение в дальнейшей работе.

В исследовании использованы анализ научной литературы, классификация языкового материала, педагогическое моделирование, сопоставление, обобщение и расчетная обработка модельных показателей. Даже при наличии количественного расчета, связанного с проектируемой диагностической процедурой, автоматического доказательства реального педагогического эффекта не происходит. Это обстоятельство определяет статус приведенных далее числовых данных как модельных, а не как результатов фактически проведенного эксперимента.

Теоретическая база. В научных публикациях по английской лексике, оценочной семантике и диалоговому обучению рассмотрены различные стороны речевого значения. П.В. Гуторова исследует оценочный компонент английского ценностного смысла и показывает связь языковой формы с оценочной интерпретацией [6, С. 37–45]. О.Г. Бырдина раскрывает содержание диалоговой технологии на занятиях иностранным языком и этапность организации учебного взаимодействия [5, С. 40–47]. А.Е. Фалилеев и К.Е. Мирошкина рассматривают функционирование лексических новообразований в современном английском политическом тексте [13].

Новизна. При проектировании программы необходимо учитывать исходный профиль лексических и прагматических затруднений обучающихся. С другой стороны, одним из важнейших результатов настоящей работы, кроме систематизации языкового материала, является последовательность перехода от распознавания скрытого содержания к самостоятельному употреблению непрямой реплики. Эта связь, в свою очередь, объединяет диагностику, контекстный анализ, речевую трансформацию, ситуативную практику и рефлексию.

Практическая значимость. Возможность использования программы при обосновании содержания дополнительных занятий английским языком имеет прикладное значение. Предложенные в работе рекомендации могут быть использованы педагогами дополнительного образования для определения последовательности упражнений. Полученные выводы и рекомендации могут быть использованы при обучении студентов направления «Педагогика» в дисциплинах «Методика обучения», «Практикум», «Иностранный язык», «Педагогические технологии».

Структура работы. Сначала представлены теоретические основы совершенствования исследуемых навыков. Анализ научных позиций предопределил необходимость связать лексический навык с коммуникативным действием. Далее рассматриваются проект диагностической процедуры, модельные исходные показатели, направления коррекции и педагогическая программа. Завершается работа расчетной оценкой ожидаемой динамики, практическими рекомендациями, заключением и списком литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ИМПЛИЦИТНО ВЫРАЖЕННЫХ СООБЩЕНИЙ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ

1.1. Лексические навыки как компонент иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников

Лексические навыки старшеклассников создают содержательную основу продуктивной и рецептивной речевой деятельности. Разумеется, это не случайно. С одной стороны, все явления речевого общения представляют собой ту или иную форму смыслового взаимодействия. С другой, все они так или иначе приспосабливаются к процессу коммуникации.

Лексические навыки проявляются в деятельности иноязычного речевого взаимодействия старшеклассников. Их исследование происходит в рамках разных направлений изучения «иноязычной компетенции».

Содержание лексического навыка наиболее глубоко раскрывается на основе коммуникативного подхода и деятельностной трактовки. В самом деле, утверждение теоретиков речевой деятельности о значении речевой задачи в отношениях участников общения предполагает прежде всего анализ употребления слова, а не только словарного знания. Более того, модель превращения знания в речевой навык показывает необходимость самостоятельного выбора языковой единицы для решения коммуникативной задачи. В результате обучающийся должен соотносить значение слова с ситуацией, адресатом, предшествующими репликами и собственным намерением.

В данной работе использован русскоязычный термин «лексический навык», а не выражение «знание слова», как обозначение деятельностной стороны владения лексикой. Мы полагаем что именно это разграничение в полной мере отражает процесс перехода языкового знания в самостоятельное речевое действие.

Исследователи и педагоги обращают внимание на взаимосвязь лексической и коммуникативной компетенции. Они находят то общее, что присутствует в разных методических подходах – функциональность языкового материала. Опираясь на этот принцип, обучение должно учитывать способность учащегося не только узнавать единицу, но и использовать ее в речевой ситуации.

Сопоставление основных методических позиций позволяет представить их значение для исследования в таблице 1. Она не закрепляет эти подходы за конкретным единственным автором, а показывает их рабочее применение к анализу лексического навыка. Общим основанием выступает переход от знания формы и значения слова к ситуативно уместному речевому действию.

Таблица 1 – Методические подходы к определению содержания и структуры лексических навыков

Лексические знания и речевые операции должны организовываться по принципу взаимосвязи. Формирование навыка представляет собой длительный процесс от узнавания значения до выбора единицы и употребления. Развитие лексического навыка позволяет старшекласснику переходить от формального знания слова к самостоятельному речевому действию.

Продуктивный лексический навык предполагает самостоятельный выбор языковой единицы в речевой ситуации. В этой модели речевой деятельности мы видим выбор единицы, регулируемый через замысел, контекст, лексическую сочетаемость и коммуникативную цель. Наиболее очевидные примеры такой деятельности наблюдаются при самостоятельном построении реплики. Говорящий извлекает единицу из памяти, соотносит ее значение с намерением, выбирает грамматическую форму и включает слово в синтагму. Поэтому формальная правильность еще не гарантирует прагматической уместности высказывания.

Рецептивный лексический навык предполагает распознавание значения в потоке речи. В этом виде речевой деятельности значения, как правило, зависят от контекста, окружающего слово. Из-за зависимости от ситуации повышаются требования к обучающемуся, который должен распознавать не только прямое словарное значение. Понимание переносного, оценочного или намекающего употребления требует обработки целого высказывания и связи между его элементами.

Эти положения заставляют предположить, что развитие лексических навыков оказывается ограниченным их формальным освоением. Распределение учебного внимания внутри занятия в соответствии с речевыми задачами выступает главным фактором развития вариативного употребления. В связи с этим возникает необходимость организации таких упражнений, где одна и та же единица применяется в разных контекстах и с различными коммуникативными целями. Лишь в этом случае обучающийся получает возможность соединить семантическую точность с речевой уместностью.

Для анализа уровня сформированности лексических навыков старшеклассников в имплицитной коммуникации необходимо рассмотреть пять критериев оценки. Для этого важно понимать точность выбора лексики в контексте речевого намерения, скорость речевой операции, устойчивость результата, возможности переноса навыка и влияние коммуникативной ситуации.

Для оценки лексических навыков необходимо проведение многокритериального анализа сформированности речевого действия. Рассмотрим условия и показатели такой оценки, представленные в таблице 2.

Таблица 2 – Критерии и показатели сформированности лексических навыков у старшеклассников

Методические исследования рассматривают разнообразные способы формирования иноязычных речевых навыков, и существенным становится вопрос: ведет ли распознавание лексической формы к самостоятельному употреблению? Рецептивное понимание, контекстный выбор, речевая трансформация, продуктивная реплика, аргументация выбора требуют различающихся действий. Для методики принципиален переход от узнавания языковой единицы к ее самостоятельному употреблению.

Ряд ученых, подошедших к вопросу с педагогической стороны, рассматривают преимущества диалогового обучения иностранному языку [5, С. 40–47]. Диалоговая технология предполагает взаимодействие участников и последовательную организацию учебных действий. Такое положение имеет значение для дополнительного образования, где педагог может гибко изменять материал и создавать ситуации самостоятельного речевого выбора. Следовательно, лексический материал целесообразно включать в контекст, требующий интерпретации и ответа.

Все указанные проблемы можно свести к формальности обучения, вызванной преобладанием упражнений на воспроизведение отдельных слов без речевого контекста. Такой уровень организации не обеспечивает достаточного практического освоения и способствует появлению ответов, не передающих требуемого коммуникативного смысла.

1.2. Имплицитно выраженные сообщения как объект обучения английскому языку

Рассмотренные в работе имплицитные сообщения предоставляют языковой материал, хорошо объясняемый на основе прагматического анализа и контекстного подхода. Разрыв между буквальным значением слов и коммуникативным намерением говорящего предполагает их смысловое сопоставление. Первое непосредственно выражается языковой формой, второе восстанавливается адресатом на основании контекста.

Обучающийся, руководствуясь словарным значением, отождествляет смысл с текстом. Игнорируя роль речевого контекста, он сосредотачивает анализ на отдельных словах. В связи с этим игнорируются фоновые предпосылки, и смысл объясняется на основе буквального перевода единиц. Этот подход имеет определенные преимущества, поскольку подробно исследует языковую форму, нашедшую непосредственное отражение в словаре. Однако для исследования процессов имплицитного понимания в естественной коммуникации первостепенное значение имеют именно прагматические отношения. Как будет показано ниже, они различаются для разных ситуаций – формальных и неформальных. Поскольку данное исследование делает акцент на роли лексического выбора в речевой деятельности, то прагматическая уместность имеет особое значение в контексте данной работы.

Как речевые средства, отдельные лексические единицы не обладают способностью автоматически обеспечивать прагматическую уместность сообщения. Форма и значение получают конкретную интерпретацию с учетом ситуации общения. Поэтому содержание обучения должно включать не только лексические единицы, но и типовые прагматические функции.

Распределение смысла внутри высказывания происходит неравномерно. Наибольшая смысловая нагрузка может концентрироваться на отдельных оценочных единицах, модальных средствах и контекстных сигналах. Из-за зависимости от ситуации одна лексическая форма способна получать разные прагматические интерпретации. Это особенно заметно в оценочной лексике, формулах вежливости, смягчителях и косвенных просьбах.

Но не все исследовательские ситуации позволяют заранее установить единственный скрытый смысл. Контекст указывает на то, что одинаковая форма может выполнять разные прагматические функции в зависимости от участников, цели и предшествующего общения. Например нейтральное “That is interesting” способно поддерживать разговор, выражать дистанцию либо сигнализировать сомнение. Поэтому методика должна обучать не механической паре «фраза – скрытый смысл», а процедуре сопоставления формы с контекстом.

Рабочее обобщение основных способов передачи имплицитного содержания представлено в таблице 3. Английские реплики в ней являются авторскими учебными примерами, предназначенными для демонстрации зависимости между формой, ситуацией и возможной интерпретацией. Они не рассматриваются как корпусные цитаты.

Таблица 3 – Основные способы передачи имплицитного содержания в английской речи

Существуют разные подходы к изучению данного вопроса. Так, лингвистический анализ может рассматривать прямое значение и дополнительные оценочные смыслы английской единицы. П.В. Гуторова показывает, что смысловая структура оценочного концепта связана с этическими и эмоциональными оценками [6, С. 37–45]. Для настоящего исследования важно не переносить это положение на все виды имплицитности, а использовать его как подтверждение того, что английская единица может включаться в более сложную систему оценочного смысла.

Существующие исследования языкового материала решают разные задачи. В одних работах представлены исследования оценочного смысла [6, С. 37–45], в других анализируется функционирование окказиональной лексики английского политического текста [13]. Различия объясняются материалом исследования, поскольку письменный текст, учебный диалог и устная коммуникация предоставляют неодинаковое количество контекстных сигналов. Для обучения это означает необходимость разнообразить материал, не приписывая одному исследованию выводы о другом языковом явлении.

Изучение имплицитных сообщений имеет место не только в лингвистике текста, но и в педагогике. Опыт коммуникативного обучения может определить необходимые упражнения, а также указать способы контроля ответа. Аутентичный материал следует использовать как источник контекстных признаков, а не как автоматическое доказательство определенной интерпретации. Поэтому учебное задание должно содержать достаточный контекст для обоснованного выбора.

Исследователи языкового содержания рассматривают разнообразные средства передачи дополнительного речевого значения, а для методики важен вопрос: ведет ли распознавание формы к самостоятельному употреблению? Намек, ироническая оценка, смягчение, пресуппозиция, косвенная просьба и контекстная оценка в настоящей работе образуют рабочую педагогическую классификацию. Для методики существенен переход от узнавания их признаков к самостоятельному созданию высказывания.

Для систематизации используемых признаков необходимо проведение рабочего разграничения видов имплицитно выраженных сообщений. Рассмотрим основные языковые маркеры и действия обучающегося, представленные в таблице 4.

Таблица 4 – Виды имплицитно выраженных сообщений и их языковые маркеры

Из рассмотренного материала можно сделать вывод об ограниченности буквальной интерпретации. Даже при наличии правильного перевода, связанного с отдельными словами, автоматического доказательства правильного понимания намерения не происходит. Это подтверждает необходимость учитывать ситуацию, отношения участников и предшествующий контекст, а результат интерпретации, в свою очередь, должен быть объясним самим обучающимся.

1.3. Методические подходы к совершенствованию навыков употребления имплицитно выраженных сообщений в дополнительном образовании

Методической основой рассматриваемой программы выступают коммуникативные, деятельностные, когнитивные и социокультурные положения. В связи с многообразием подходов к обучению иноязычной коммуникации целесообразно определить наиболее важные базовые принципы, которые найдут свое отражение в дальнейшей работе.

В данном параграфе проведен методический анализ подходов, применимых к обучению имплицитной коммуникации. Такой взгляд позволяет рассмотреть последовательность педагогических действий от понимания формы до самостоятельного речевого выбора. Дополнительное образование является сравнительно гибким организационным форматом, поскольку допускает вариативность содержания занятий, учет интересов и уровня подготовки обучающихся. Именно поэтому разработанная программа ориентируется на изменение сложности контекстов и соотношения рецептивных и продуктивных заданий.

Соотношение основных подходов и способов их применения представлено в таблице 5. Коммуникативный подход задает речевую задачу, деятельностный определяет последовательность действий, когнитивный поддерживает осознанную интерпретацию, а социокультурный связывает реплику с нормами общения.

Таблица 5 – Методические подходы и возможности их применения при обучении имплицитной коммуникации

Ряд исследований, рассматривающих иноязычное занятие с педагогической стороны, обращается к диалоговым формам взаимодействия [5, С. 40–47]. О.Г. Бырдина раскрывает диалоговую технологию применительно к формированию ценностного самоотношения студентов, поэтому ее результаты нельзя напрямую отождествлять с обучением старшеклассников имплицитности. Вместе с тем сама организация диалога, этапность и активное взаимодействие участников имеют методическое значение для проектирования коммуникативных заданий. Поэтому в настоящей программе диалог рассматривается как форма применения, а не как доказательство эффективности конкретного содержания.

Вариативность контекста и регулярная речевая практика рассматриваются как условия возможного переноса изученной лексики в новые ситуации. Следует отметить, что помимо учебных диалогов, занятия в дополнительном образовании позволяют организовывать работу с видеоматериалами, в том числе фрагментами естественной коммуникации.

Изучение имплицитной коммуникации имеет место не только через языковые упражнения, но и через рефлексию. Опыт диалоговых занятий может определить типичные основания ошибок, а также указать ученику способ самоконтроля. Комментарий после выполнения задания позволяет отделить случайно выбранный правильный ответ от осознанной интерпретации. Поэтому рефлексия включается в программу как самостоятельное учебное действие.

Сказанное выше подтверждает, что для роста точности понимания и гибкости употребления лексических средств необходимо проведение последовательной практики. Рассмотрим виды упражнений и контролируемые результаты, представленные в таблице 6.

Таблица 6 – Виды упражнений для совершенствования навыков употребления имплицитно выраженных сообщений

Итак, обучение имплицитной коммуникации подчиняется нескольким методическим требованиям, что создает необходимость поэтапной организации. С другой стороны, старший школьный возраст позволяет включать анализ контекста, сопоставление альтернативных значений и аргументацию выбора. Эти действия используются не как замена речевой практике, а как средство подготовки к самостоятельной реплике.

При планировании дополнительной программы необходимо учитывать языковой уровень и образовательные потребности группы. С другой стороны, важным фактором для продуктивного развития, кроме объема лексического материала, является регулярность самостоятельных коммуникативных действий. Эта связь определяет необходимость многократного переноса знакомых средств в новые ситуации.

Из рассмотренного выше материала можно сделать вывод об обоснованности поэтапной системы упражнений. Даже при наличии правильной интерпретации отдельной реплики автоматического доказательства самостоятельного продуктивного навыка не происходит. Поэтому последовательность должна объединять распознавание, интерпретацию, сопоставление, трансформацию, ситуативную практику и рефлексию.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ИМПЛИЦИТНО ВЫРАЖЕННЫХ СООБЩЕНИЙ

2.1. Организация и методическое обеспечение педагогического исследования

Для анализа сформированности у старшеклассников навыков понимания и употребления имплицитно выраженных сообщений необходимо рассмотреть диагностическую процедуру. Для этого важно понимать параметры модельной выборки, организацию занятий, критерии оценки, возможности получения сопоставимых результатов и влияние содержания заданий.

В данном параграфе проведен методический анализ диагностического этапа, представленного как проектная модель. Такой взгляд позволяет рассмотреть последовательность педагогической диагностики без приписывания условным обучающимся фактически проведенного эксперимента. Диагностическая модель может применяться в организации дополнительного образования после формирования реальной выборки. Сопоставимость будущих показателей предполагает использование одинаковых критериев и сопоставимых заданий до и после программы.

Организация диагностики предопределяет качество последующей педагогической оценки в качестве важного условия, в первую очередь сопоставимость процедур. Таким образом, модель присутствует на уровне проектирования диагностики и не подменяет реальный педагогический эксперимент.

Параметры, необходимые для демонстрации диагностической процедуры, представлены в таблице 7. Число участников, возраст и уровень подготовки являются условными параметрами проектной модели и не обозначают фактически обследованную группу.

Таблица 7 – Параметры модельной выборки и диагностической процедуры

Результатами проектирования диагностики стали критерии оценки, структура заданий, балльная шкала и правила интерпретации показателей. Четыре задания отводятся на каждый из пяти критериев, при этом выполнение каждого задания оценивается от нуля до двух баллов. Нулевой балл означает отсутствие требуемого действия, один балл – частично правильное выполнение, два балла – правильное и контекстно обоснованное действие. Такая схема дает максимум восемь баллов по каждому критерию и сорок баллов по всей диагностике.

Из рассмотренного выше материала можно сделать вывод об обоснованности многокритериальной диагностики навыка. Даже при наличии правильного ответа, связанного с выбором варианта, автоматического доказательства глубокого понимания не происходит. Поэтому оценка включает распознавание имплицитности, интерпретацию намерения, контекстный выбор лексики, построение непрямой реплики и обоснование уместности.

Рабочая шкала критериев и уровней представлена в таблице 8. Границы уровней имеют авторский модельный характер и предназначены для демонстрации последующей процедуры анализа, а не для представления валидизированной стандартизированной методики.

Таблица 8 – Критерии, показатели и модельные уровни сформированности исследуемых лексических навыков

Как правило, надежность проектируемой диагностики ниже, если результат определяется одним заданием. При анализе имплицитной коммуникации ответы целесообразно сравнивать по пяти критериям. Повторяемость речевых действий внутри каждого критерия уменьшает влияние случайного выбора. Поэтому один критерий проверяется несколькими заданиями сходной направленности.

Отдельно применяется рефлексия. Ее определяет объяснение основания выбранной интерпретации. Это действие обучающиеся используют для проверки собственного понимания, получая возможность показать ход смыслового вывода и тем самым уменьшить случайность ответа. Этот способ требует дополнительного времени. Однако без него правильно выбранный ответ не всегда позволяет отличить осознанную интерпретацию от угадывания.

Итак, диагностическая процедура строится на многокритериальном принципе, что создает условия для сопоставления разных сторон навыка. С другой стороны, модельные пороги и условная выборка не должны интерпретироваться как фактические результаты обучающихся. Они используются для проектирования программы и демонстрации способа последующего анализа.

2.2. Анализ исходного уровня навыков употребления имплицитно выраженных сообщений у старшеклассников

Для проектирования программы необходимо рассматривать различия между отдельными компонентами коммуникативного навыка. Поэтому модельный исходный профиль представлен по пяти критериям, а не одной общей отметкой. В настоящей работе все количественные показатели данного параграфа имеют демонстрационный характер и не представляют результаты реально проведенного педагогического эксперимента.

Распознавание в модельном сценарии является наиболее высоким показателем. По данным условного расчета средний результат составляет 5,1 балла из восьми возможных. Самостоятельное построение непрямой реплики оценивается ниже и составляет 3,7 балла. Эти значения используются только для демонстрации того, как различия между рецептивным и продуктивным компонентами могут влиять на содержание программы.

Модельное соотношение пяти диагностических показателей представлено в таблице 9. Арифметическая доля каждого показателя рассчитана относительно восьми баллов, а общий показатель – относительно сорока баллов.

Таблица 9 – Модельные результаты диагностики понимания и употребления имплицитно выраженных сообщений

Рассмотрим структуру показателей, отраженную в таблице 9. Условные обучающиеся лучше выполняют задания на распознавание, тогда как самостоятельное построение реплики имеет средний результат 3,7 балла из восьми. Доля этого показателя составляет 46,3 процента максимума и оказывается ниже доли распознавания.

Результаты исследований относительно разных аспектов непрямой речи неоднородны по предмету и методам. Модель настоящей работы показывает лишь предполагаемое преимущество заданий на узнавание по сравнению с продуктивными заданиями. Она не позволяет делать самостоятельный эмпирический вывод о трудности намека, иронии или смягчения по отдельности. Для такого вывода необходимы реальные данные по каждому типу имплицитного сообщения.

Рассмотрение модельного профиля было бы неполным без анализа аргументации, которая отражает осознанность выбора и понимание речевого намерения. В проектируемой диагностике объяснение основания ответа используется как дополнительный признак осмысленной интерпретации. Оно не доказывает автоматически сформированность устойчивого навыка, но позволяет отличать мотивированный ответ от случайного выбора.

Внутренний расчет диагностической модели дает средний итог 21,6 балла. Наиболее высокий показатель составляет 5,1 балла по распознаванию имплицитности, а построение непрямой реплики оценивается в 3,7 балла. Эти величины служат исходными параметрами расчетного сценария.

Условное распределение модельной группы по уровням представлено в таблице 10. Оно не выводится из реальных индивидуальных протоколов и используется исключительно для демонстрации того, как может быть организован последующий анализ уровней.

Таблица 10 – Демонстрационное распределение модельной группы по уровням сформированности навыков

Показатель самостоятельного построения реплики ниже показателя распознавания примерно на двадцать семь процентов относительно величины последнего. Показатель обоснования уместности составляет 3,9 балла из восьми и также остается ниже уровня распознавания. Если оценивать модельную ситуацию в совокупности, то доля высокого уровня условно составляет 13,3 процента.

Модельная группа высокого уровня представлена четырьмя условными участниками. Ее доля составляет 13,3 процента, что ниже доли среднего уровня более чем втрое. По расчетному распределению основная часть условной группы относится к среднему уровню, а низкий уровень охватывает треть модельных участников.

Как речевые средства, отдельные лексические единицы не обладают способностью автоматически обеспечивать прагматическую уместность ответа. Выбор формы и интерпретация значения зависят от ситуации общения, отношений участников и цели высказывания. Поэтому модель педагогической коррекции должна включать не только расширение лексического запаса, но и работу с функциями единиц в контексте.

Итак, исходный модельный профиль подвергается количественному и качественному анализу, что создает основу проектирования программы. С другой стороны, отдельные правильные ответы без объяснения имеют ограниченную диагностическую ценность. В данном параграфе рассмотрены расчетные показатели, а не фактические результаты педагогического эксперимента.

2.3. Определение направлений совершенствования исследуемых лексических навыков

Все указанные проблемы можно свести к недостаточной вариативности, вызванной преобладанием буквального понимания и прямых способов построения английской реплики. Такой профиль навыка затрудняет имплицитное общение и способствует появлению ответов, не обеспечивающих точного понимания намерения.

Сказанное выше подтверждает, что для роста продуктивной гибкости и точности контекстного понимания необходима целенаправленная педагогическая программа. Рассмотрим предполагаемые затруднения и соответствующие направления коррекции, представленные в таблице 11.

Таблица 11 – Типовые затруднения старшеклассников и направления педагогической коррекции

Во-вторых, необходима вариативность контекста. Основным методическим преимуществом подобного обучения выступает возможность переноса речевого навыка. Если рецептивные задания могут следовать от простого к сложному, то продуктивные задания должны изменять ситуацию общения. Главным условием становится изменение адресата, цели или отношений между собеседниками.

Последовательность упражнений предопределяет освоение имплицитной коммуникации в качестве управляемого процесса, в первую очередь перехода от понимания к употреблению. Таким образом, в программе выделяются распознавание, интерпретация, речевая трансформация и самостоятельное ситуативное употребление.

Самостоятельное употребление, в свою очередь, возможно как наряду с предварительным анализом, так и без него. В данном случае нас интересует построение реплик, возникающих в учебной коммуникации, ролевых ситуациях, а также обратное влияние рефлексии на последующие речевые действия.

Связь между предполагаемыми дефицитами, методами и средствами педагогического воздействия показана в таблице 12. Она позволяет сделать программу адресной по отношению к конкретному типу затруднения.

Таблица 12 – Соответствие предполагаемых проблем методам и средствам педагогического воздействия

Безусловно, при планировании программы необходимо учитывать исходный уровень обучающихся. С другой стороны, одним из важнейших факторов для продуктивного развития, кроме лексического запаса, является регулярность самостоятельных коммуникативных действий. Эта регулярность, в свою очередь, должна поддерживать перенос навыка в новые ситуации.

Безусловно, при обучении перенос речевого навыка по ситуациям происходит постепенно и основывается на стремлении к коммуникативной успешности, что не позволяет получить устойчивый результат мгновенно. Тем не менее систематическая практика позволяет ускорять интерпретацию смысла и уменьшать зависимость от буквального понимания.

Итак, система педагогической коррекции строится на принципе последовательности, что создает условия для переноса. С другой стороны, контекстные упражнения, дополненные рефлексией, выполняют также диагностическую функцию и могут использоваться для корректировки следующих заданий. В данном параграфе определены приоритетные направления работы и требования, положенные в основу программы.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ИМПЛИЦИТНО ВЫРАЖЕННЫХ СООБЩЕНИЙ

3.1. Содержание и структура программы дополнительного обучения

Одной из важнейших мер программы предлагается последовательное построение занятий – от распознавания смысла к самостоятельному употреблению. Практическая часть включает четыре взаимосвязанных модуля. Такая организация связывает каждое новое речевое действие с уже освоенной операцией и сохраняет коммуникативную направленность.

Результатами проектирования программы стали четыре модуля, двенадцать занятий, комплекс упражнений, система рефлексии и текущего контроля. Предусматривается по три занятия на модуль, что позволяет распределить двенадцать встреч между распознаванием, интерпретацией, продуктивной трансформацией и речевым переносом. При практической адаптации количество занятий может изменяться в зависимости от уровня группы.

Структура и содержание программы представлены в таблице 13. Названия модулей отражают переход от распознавания скрытого смысла к самостоятельному ситуативному употреблению.

Таблица 13 – Структура и содержание программы совершенствования лексических навыков

Первый модуль является наиболее вводным, его осуществление требует коротких диалогов, знакомой лексики, ясного контекста, сопоставления вариантов и, что самое важное, объяснения основания сделанного выбора. В практике могут использоваться разные типы материалов, подходящие для распознавания смысла: диалоги сверстников, сообщения, интервью, бытовые сцены, учебные видео и короткие объявления.

Следующий этап программы – интерпретация коммуникативного намерения. Часто оно представляется в реплике косвенно. Это обусловлено нормами общения и конкретной речевой ситуацией. Деятельность обучающихся на этом этапе заключается в сопоставлении прямого значения, контекста и предполагаемой цели говорящего.

Продуктивное упражнение, в свою очередь, возможно как наряду с предложенным образцом, так и без него. В данном случае нас интересует создание реплик, используемых в косвенных просьбах, оценочных высказываниях, а также влияние реакции собеседника на последующую корректировку выбора.

Неотъемлемой частью модуля «Communicate naturally» является самостоятельная ролевая практика старшеклассников. Она предусматривается для участников с учетом исходного уровня и сложности задания. Методический принцип предполагает первоначальный самостоятельный ответ учащегося до получения готового варианта преподавателя, что уменьшает формальное копирование. Для самоконтроля применяется чек-лист, включающий понятность намерения, уместность лексики, соответствие контексту и речевую вежливость.

Примеры заданий для разных этапов программы представлены в таблице 14. Английские реплики в ней являются авторскими учебными примерами.

Таблица 14 – Комплекс упражнений по этапам совершенствования исследуемых навыков

Фактически это означает, что обучающийся имеет доступ к набору средств, который раскрывает несколько способов выражения одного намерения. В ситуациях, где требуется смягчение или соблюдение дистанции, косвенная форма может оказаться уместнее прямой. В случае, когда статус собеседников различается, а прямая формулировка оказывается чрезмерно категоричной, педагог предлагает сопоставить несколько вариантов с целью выбора более уместного. Обучающийся может изменить модальный глагол, пересмотреть оценочную лексику или использовать вводную конструкцию.

Благодаря получению и обработке обратной связи об уместности реплики, точности смысла, реакции собеседника и аргументации, обучающиеся могут корректировать собственный ответ. Аналогичным образом преподаватель использует текущие результаты для анализа целесообразности следующего упражнения. В проектируемом занятии варианты реплик предлагается размещать на учебной доске для общего обсуждения. После успешного выполнения педагог может усложнять контекст и предлагать несколько допустимых интерпретаций.

Сказанное выше подтверждает, что для роста самостоятельности ученика и способности выбирать речевые средства необходимо рефлексивное сопровождение каждого модуля. Рассмотрим проект реализации программы и расчетный сценарий ее последующей оценки.

3.2. Реализация программы и анализ динамики сформированности лексических навыков

Следует отметить, что совершенствование имплицитной коммуникации достаточно сложно как в рецептивной сфере, так и в продуктивной деятельности. Расчетный формирующий сценарий позволяет рассмотреть, с одной стороны, предполагаемую последовательность динамики по критериям, а с другой, необходимость повторения из-за контекстной вариативности. Он не является описанием фактически проведенного воздействия.

В модельном сценарии рассчитываются повышение показателей, уменьшение буквальных интерпретаций, расширение репертуара косвенных реплик и рост обоснованности речевого выбора. Эти величины используются исключительно для демонстрации способа последующего сопоставления. Причинный педагогический эффект на основании такого расчета не устанавливается.

Проект последовательности занятий формирующего этапа представлен в таблице 15. Конкретные аутентичные материалы при реальном внедрении следует отбирать по языковой доступности, достаточности контекста, возрастной уместности, четкости аудиовизуального сигнала и возможности обсуждать несколько интерпретаций.

Таблица 15 – Проект содержания и последовательности занятий формирующего этапа

Среди методических средств поддержки навыка можно назвать речевые опоры, контекстные карточки, видеоматериалы и чек-листы рефлексии. В проектируемой программе данные средства предназначены для облегчения анализа контекста и обоснования речевого выбора. Их фактическое влияние должно проверяться в реальной группе, а не выводиться из модельного расчета.

Регулярная повторяемость и смена коммуникативных ситуаций рассматриваются как средства усложнения речевых действий. Следует отметить, что помимо распознавания смысла, последующие занятия предусматривают продуктивное употребление, в том числе самостоятельное построение косвенной реплики.

Обучающиеся, испытывающие затруднения с иронической оценкой, могут снижать точность интерпретации при расхождении буквального значения и ситуации. Контекстные опоры облегчают удержание существенных признаков речевой ситуации. Работа с видеоматериалом позволяет дополнительно учитывать интонацию, мимику и реакцию собеседника. Поэтому видео используется как материал для проверки первичной интерпретации, а не как самостоятельный источник единственно правильного скрытого смысла.

Безусловно, при обучении интерпретация косвенного смысла по одному примеру может оставаться неустойчивой и основываться на догадке, что не позволяет говорить о надежном навыке. Тем не менее систематическая практика рассматривается как условие ускорения смыслового вывода и уменьшения зависимости от буквального перевода.

Внутренний расчет контрольного сценария дает средний итог 30,7 балла. Наибольший модельный прирост составляет 2,2 балла по критерию самостоятельного построения непрямой реплики, итоговое значение которого достигает 5,9 балла из восьми. Эти величины являются расчетными и требуют проверки на реальных первичных данных.

Сравнение исходного и контрольного модельных сценариев представлено в таблице 16. Таблица показывает только способ последующего расчета динамики и не заменяет результаты реальной диагностики.

Таблица 16 – Сравнительные показатели исходного и контрольного модельных сценариев

В расчетном сценарии показатель самостоятельной реплики повышается с 3,7 до 5,9 балла, а показатель интерпретации намерения – с 4,6 до 6,3 балла. Если оценивать модельную ситуацию в динамике, то совокупный показатель после программы составляет 76,8 процента максимума. Эти значения показывают только структуру предполагаемого расчета.

Таким образом, к контрольному модельному этапу основную долю в расчетном распределении занимают средний и высокий уровни. По данным сценария, совокупный показатель оценивается в 30,7 балла из сорока. Из сопоставления двух модельных этапов следует абсолютный прирост 9,1 балла. Данный расчет демонстрирует возможную процедуру анализа, но не доказывает реальную эффективность программы.

Из рассмотренного выше материала можно сделать вывод об ожидаемой положительной направленности модельной динамики. Даже при наличии расчетного прироста автоматического доказательства эффективности в реальной группе не происходит. Это подтверждает необходимость провести программу с реальными старшеклассниками по единой диагностической процедуре, после чего использовать первичные индивидуальные данные и педагогически обоснованные методы статистической обработки.

3.3. Оценка ожидаемой результативности программы и практические рекомендации по ее применению

Сопоставление расчетных показателей показывает, что наибольший модельный прирост относится к продуктивному компоненту, хотя распознавание сохраняет более высокий абсолютный уровень. Это позволяет рассматривать продуктивные задания как приоритетное направление программы, но не как доказанный фактор фактической эффективности. Реальная проверка требует эмпирического внедрения и анализа индивидуальных результатов.

Высокий уровень в контрольном модельном сценарии представлен двенадцатью условными участниками из тридцати. Средний уровень представлен пятнадцатью условными участниками и составляет 50 процентов. Доля низкого уровня в расчетном распределении составляет 10 процентов против исходных 33,3 процента. Эти величины не означают индивидуального перехода конкретных обучающихся между уровнями.

Расчетное распределение уровней представлено в таблице 17. Поскольку индивидуальные первичные протоколы отсутствуют, таблица показывает прогнозный сценарий, а не фактическую динамику конкретных обучающихся.

Таблица 17 – Расчетный сценарий изменения уровней сформированности исследуемых лексических навыков

Результаты расчетов относительно распределения уровней имеют демонстрационный характер. Модельная программа предполагает увеличение доли высокого уровня, в то же время доля низкого уровня уменьшается. Такое распределение не позволяет установить причинную связь между программой и изменением навыка без реального экспериментального дизайна. Поэтому его следует рассматривать как ориентир для будущей проверки.

Эти положения заставляют предположить, что результативность педагогической программы может зависеть от ее адресности. Распределение упражнений внутри программы в соответствии с исходными трудностями выступает важным условием содержательной обоснованности. Не следует одинаково увеличивать объем упражнений по всем направлениям, если диагностика показывает конкретный дефицит. Поэтому преподаватель использует исходный профиль для настройки соотношения распознавания, интерпретации и продуктивных заданий.

Оценка педагогической результативности предполагает использование не только процентов, но и качественных изменений. Модельное сопоставление позволяет определить предполагаемое направление динамики, а также указать критерии будущей реальной проверки. При фактическом наблюдении за аргументацией можно фиксировать самостоятельную ссылку на контекст, учет статуса собеседника и способность предложить альтернативную реплику. Эти признаки должны регистрироваться по заранее установленной процедуре.

Практические рекомендации, вытекающие из разработанной модели, систематизированы в таблице 18. Они ориентированы на организацию дополнительного обучения и последующую эмпирическую проверку программы.

Таблица 18 – Практические рекомендации по организации обучения имплицитной коммуникации старшеклассников

Безусловно, при применении программы необходимо учитывать языковой уровень старшеклассников. С другой стороны, важным фактором педагогической организации, помимо сложности материала, является соответствие ситуаций возрастным интересам и образовательным потребностям группы. Такое соответствие предполагается использовать для поддержания включенности, но его реальное влияние должно проверяться отдельно.

Безусловно, при адаптации программы распределение упражнений по модулям происходит вариативно и основывается на выявленном дефиците, что не позволяет использовать одинаковые пропорции во всех группах. Тем не менее сохранение общей последовательности позволяет уменьшить риск несистемного набора упражнений.

Мы рассмотрели поэтапную программу как способ организации педагогического воздействия. Расчетный сценарий задает ожидаемые ориентиры, которые требуют эмпирической проверки. Применение программы в реальной организации дополнительного образования предполагает формирование выборки, проведение входной и контрольной диагностики, хранение индивидуальных первичных результатов и корректную статистическую интерпретацию. Фундаментальной основой адресности программы должна стать фактическая диагностика, а не заранее заданное распределение результатов.

Организационные условия дальнейшего применения включают учет языкового уровня, размера учебной группы и продолжительности занятия. С другой стороны, важным условием является наличие материалов, содержащих достаточный контекст и допускающих обсуждение нескольких интерпретаций. Преподавателю необходимо уметь отделять языковую ошибку от прагматической неуместности и организовывать обратную связь без преждевременной выдачи готового ответа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам исполнения работы возможно сделать ряд выводов. Анализ научных положений предопределил необходимость связать лексический навык с коммуникативным действием. В данной работе использовано функциональное понимание лексического навыка и вытекающая из него необходимость контекстного обучения. Согласно этому подходу навык формируется практикой и проявляется в правильности, устойчивости, гибкости и ситуативной уместности выбора.

Изучены лексические навыки как компонент иноязычной коммуникативной компетенции старшеклассников. Коммуникативный и деятельностный подходы представляют собой взаимодополняющие взгляды на процесс овладения словом. Первый рассматривает лексическую единицу как средство решения речевой задачи, второй связывает владение лексикой с выполнением речевого действия. Поэтому критериями анализа выбраны правильность, автоматизированность, устойчивость, гибкость и ситуативная обусловленность.

Охарактеризованы имплицитно выраженные сообщения как объект обучения английскому языку. Они предоставляют языковой материал, объясняемый на основе прагматического анализа и контекстного подхода. Разрыв между буквальным значением слов и предполагаемым намерением говорящего требует смыслового сопоставления. Имплицитность при этом не отождествляется только с импликатурой, поскольку рабочая педагогическая классификация включает также косвенные просьбы, намек, пресуппозиционные компоненты, смягчение и контекстную оценку.

Систематизированы методические подходы к совершенствованию навыков употребления имплицитных сообщений. Коммуникативный подход задает речевую задачу, деятельностный – последовательность освоения действия, когнитивный – осознанную интерпретацию, социокультурный – учет норм общения. На их основе обоснована последовательность от распознавания и интерпретации к трансформации, ситуативной практике и рефлексии.

Определены организация и методическое обеспечение диагностического этапа. Даже при наличии правильной интерпретации отдельного задания автоматического доказательства устойчивого навыка не происходит. Поэтому предложены пять критериев: распознавание имплицитности, интерпретация намерения, контекстный выбор лексики, построение непрямой реплики и обоснование уместности. Диагностическая модель предусматривает двадцать заданий и максимум сорок баллов, однако ее пороги имеют авторский проектный характер.

Проанализирован модельный исходный профиль исследуемых навыков. Совокупный расчетный показатель составляет 21,6 балла из сорока, или 54,0 процента максимума. Наиболее высокий модельный результат относится к распознаванию имплицитности – 5,1 балла из восьми, а самостоятельное построение непрямой реплики составляет 3,7 балла. Эти значения не являются результатами фактически обследованной группы и используются как демонстрационный материал для проектирования программы.

Определены направления совершенствования исследуемых лексических навыков. Предполагаемые проблемы связаны с буквальной интерпретацией, ограниченным репертуаром смягчителей, преобладанием прямых просьб, недостаточной аргументацией и трудностью переноса. Для их коррекции предложены контекстный анализ, речевая трансформация, ролевые ситуации, работа с аутентичным материалом и рефлексивные задания.

Разработаны содержание и структура программы дополнительного обучения. Она включает четыре последовательных модуля, двенадцать тематических занятий, комплекс коммуникативных упражнений и систему обратной связи. Такая структура связывает предполагаемый диагностический дефицит с конкретным педагогическим средством и допускает изменение объема модулей в зависимости от уровня реальной группы.

Проанализирован расчетный сценарий реализации программы и возможной динамики показателей. Совокупный модельный результат после программы составляет 30,7 балла из сорока против исходных 21,6 балла. Наибольший предусмотренный прирост относится к самостоятельному построению непрямой реплики и составляет 2,2 балла. Этот расчет показывает способ будущего сопоставления, но не может использоваться как доказательство фактической педагогической эффективности.

Определены критерии ожидаемой педагогической результативности и сформулированы практические рекомендации. Количественную динамику предлагается сопоставлять с качественными признаками: самостоятельной ссылкой на контекст, учетом статуса собеседника, аргументацией выбора и способностью предложить альтернативную реплику. Для подтверждения результата необходим реальный педагогический эксперимент с индивидуальными первичными данными, единой диагностической процедурой и корректной статистической обработкой.

Таким образом, поставленные задачи выполнены в проектно-методическом объеме, допускаемом имеющимися исходными данными. Цель работы достигнута в части разработки и обоснования программы дополнительного обучения, направленной на совершенствование у старшеклассников лексических навыков употребления имплицитно выраженных сообщений. Практическое подтверждение величины педагогического эффекта требует отдельного внедрения программы в реальной группе. Перспективы дальнейшего исследования связаны с проведением такого эксперимента, уточнением диагностических порогов и сопоставлением результатов групп различного языкового уровня.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Нормативно-правовые акты

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://publication.pravo.gov.ru/document/view/0001201212300007 (дата обращения: 02.10.2026).

Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 18.05.2023 № 371 «Об утверждении федеральной образовательной программы среднего общего образования» // Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://publication.pravo.gov.ru/document/0001202307130017 (дата обращения: 02.10.2026).

Распоряжение Правительства Российской Федерации от 31.03.2022 № 678-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей до 2030 года и признании утратившим силу Распоряжения Правительства Российской Федерации от 04.09.2014 № 1726-р» [Электронный ресурс] (дата обращения: 02.10.2026).

Литература и публикации

Бразговская Е. Е. Автоперевод и самотождественность в корпусе текстов билингвального автора : текст : электронный // Человек. Культура. Образование. — 2014. — № 3 (13). — С. 21–37. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/avtoperevod-i-samotozhdestvennost-v-korpuse-tekstov-bilingvalnogo-avtora (дата обращения: 02.10.2026).

Бырдина О. Г. Диалоговая технология формирования ценностного самоотношения личности студента на занятиях по иностранному языку : текст : электронный // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 3. — С. 40–47. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dialogovaya-tehnologiya-formirovaniya-tsennostnogo-samootnosheniya-lichnosti-studenta-na-zanyatiyah-po-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 02.10.2026).

Гуторова П. В. Оценка как составляющая структуры ценностного смысла «Repentance» : текст : электронный // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. — 2011. — Т. 7. — № 3. — С. 37–45. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-kak-sostavlyayuschaya-struktury-tsennostnogo-smysla-repentance-1 (дата обращения: 02.10.2026).

Канев А. М. Опыт суверенизации в Республике Коми в первой половине 90-х годов: экономический, политический, правовой и культурные аспекты : текст : электронный // Человек. Культура. Образование. — 2014. — № 3 (13). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/opyt-suverenizatsii-v-respublike-komi-v-pervoy-polovine-90-h-godov-ekonomicheskiy-politicheskiy-pravovoy-i-kulturnye-aspekty (дата обращения: 02.10.2026).

Миронова Н. П. Представления об этнической принадлежности у студентов г. Сыктывкара : текст : электронный // Человек. Культура. Образование. — 2014. — № 3 (13). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/predstavleniya-ob-etnicheskoy-prinadlezhnosti-u-studentov-g-syktyvkara (дата обращения: 02.10.2026).

Мустакимов В. А. GPT педагогам. 350 промптов, повышающих производительность в 1000 раз. — Екатеринбург: Академия перефразирования и рерайта. Издательские решения, 2023. — 256 с. — ISBN 978-5-0060-4520-0.

Радченко В. П., Саушкин М. Н. 70-летию профессора Леонида Александровича Сараева : текст : электронный // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия Физико-математические науки. — 2023. — Т. 27. — № 2. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/70-letiyu-professora-leonida-aleksandrovicha-saraeva (дата обращения: 02.10.2026).

Рахматуллина З. Б. Психолого-педагогические аспекты общения студентов и преподавателей : текст : электронный // Человек. Культура. Образование. — 2014. — № 3 (13). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-aspekty-obscheniya-studentov-i-prepodavateley (дата обращения: 02.10.2026).

Сулимов В. А. Феномен преодоления: от индивида к личности : текст : электронный // Человек. Культура. Образование. — 2014. — № 3 (13). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/fenomen-preodoleniya-ot-individa-k-lichnosti (дата обращения: 02.10.2026).

Фалилеев А. Е., Мирошкина К. Е. Языковой аспект реализации окказионализмов в современном английском политическом тексте : текст : электронный // Человек. Культура. Образование. — 2014. — № 3 (13). — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovoy-aspekt-realizatsii-okkazionalizmov-v-sovremennom-angliyskom-politicheskom-tekste (дата обращения: 02.10.2026).

Интернет-источники

Министерство просвещения Российской Федерации : официальный сайт. Раздел материалов по дополнительному образованию детей [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://edu.gov.ru/ (дата обращения: 02.10.2026).

Официальный интернет-портал правовой информации [Электронный ресурс]. Материалы официального опубликования нормативных правовых актов Российской Федерации (дата обращения: 02.10.2026).