Управление системой образовательного учреждения означает учет всех элементов сложной педагогической системы, их взаимодействия друг с другом и с окружающей средой, своевременное и целенаправленное воздействие на все элементы системы управления и все факторы, позволяющие достичь желаемых результатов. Важнейшей задачей управления образованием является обеспечение качества образования, которое зависит от качества профессиональной деятельности педагогов, качества управления, качества научно-методического и материально-технического обеспечения, качества взаимодействия субъектов образовательного процесса с обществом.
Основой управления качеством образования является разработка институциональной операционной стратегии, которая определяет операционные перспективы, приоритетные области, ключевые механизмы моделирования и ожидаемые результаты. Первыми ответственными лицами за это действие являются директора, завучи и ректоры. Стратегию обеспечения качества разрабатывают менеджеры других уровней: руководители отделов, методисты и т.д. Они отвечают за разработку и внедрение постоянных программ управления качеством.
Профессиональное управление преподавателями включает регулярную отчетность о результатах и ходе учебного процесса и об удовлетворенности преподавателей, учащихся, родителей, органов управления образованием и работодателей или преподавателей без отрыва от работы результатами и ходом учебной деятельности.
Когда речь идет о качестве профессиональной деятельности учителя, качество должно быть превыше всего.
1) Профессиональное обучение - приобретение нужных компетенций.
2) Результаты, включая качество методической работы студентов и преподавателей.
3) Процесс - образование, обучение, мониторинг и методическая работа.
4) Мотивация - высокий уровень профессиональной деятельности, профессиональная подготовка.
5) Удовлетворенность работой.
6) Профессиональные данные - материально-техническое и методическое обеспечение, рабочее время, психологический климат.
Хотя качество профессиональной деятельности учителей является первоочередной заботой тех, кто руководит образовательными учреждениями, все остальные позиции также могут оказывать значительное влияние на эффективность работы и требуют постоянного анализа и коррекции. Качество образования напрямую связано с качеством профессиональной деятельности преподавателей и зависит от ее своевременного распознавания и коррекции.
Одна из основ обеспечения качества профессиональной деятельности предполагает регулярное понимание и осмысление сложностей профессии и профессиональных ошибок при разработке конкретных методов управления. Оперативная обратная связь и корректировка не только профессиональных процессов, но и взаимодействия между условиями, механизмами управления и элементами профессиональной среды может повысить производительность и обеспечить инновационное творчество в учреждении и профессии в целом.
Основные профессиональные трудности можно трактовать как препятствия, связанные с работой, которые трудно преодолеть. Основные профессиональные трудности можно разделить на четыре типа.
1) Компетентность, под которой понимается отсутствие знаний, навыков и способностей для надлежащего выполнения работы.
2. психофизиология - вследствие усталости, отсутствия концентрации, интереса, болезни или морфо-физиологических нарушений, снижения мотивации к выполнению профессиональной деятельности или задач.
3) Аксиоматические, возникающие из твердых убеждений работников, противоречащие менталитету профессионального сообщества, или связанные со специфическим видением профессионального процесса.
4) Зависимость от ритма, которая связана с повышенной скоростью деятельности из-за необходимости принимать решения без подготовки, желанием успеть сделать больше за то же время и нарушениями нормального ритма жизни, которые влияют на продуктивность.
Самый простой способ преодолеть проблемы компетентности - это обучение, предоставление информации, семинары, мастер-классы и т.д. Учителя незнакомы, неквалифицированы и не обучены во время обучения без отрыва от работы или на рабочем месте. Психофизические причины профессиональных трудностей устраняются сложнее и требуют положительного диагноза и групповой или индивидуальной программы профессиональной поддержки работника, включая коррекцию блоков компонентов психического или физического здоровья. Если эти причины профессиональных трудностей не могут быть устранены, работникам может быть предложена возможность сменить работу.
Убеждения, влияющие на качество профессиональной деятельности, особенно трудно поддаются коррекции. Убеждения, влияющие на качество профессиональной деятельности, могут относиться к способу выполнения работы, процессам или отношениям, необходимым для ее качественного выполнения. Например, один учитель в районе Марина в Санкт-Петербурге считал, что учебные занятия должны заканчиваться не позднее пяти часов вечера; если собрание длилось дольше этого времени, он бесцеремонно вставал и уходил. Есть те, кто считает, что образование без экзаменов приемлемо, те, кто хочет, чтобы все образование было интерактивным, и т.д. Иногда люди, ставшие членами культов в образовательных учреждениях, убеждены в правильности своих убеждений и пытаются привлечь новых членов в свою организацию, что влияет на этический характер профессиональной практики и общения с субъектами образовательной системы. Традиционно никто добровольно не отказывается от своих убеждений; убеждение неэффективно как метод управления. В таких случаях предпочтительнее использовать последовательный подход, но иногда он может занять много времени, а цена неудачи слишком высока.
Анализируя работу учителей по официальным нормативным методикам, А.А. Хван дает следующий отзыв: "По тяжести - 3 уровень "вредная (тяжелая) работа" 1 уровень, по напряженности - 3 уровень "вредная (тяжелая) работа" 1 уровень, по физиологическому уровню аналогична работе операторов связи, авиадиспетчеров, электриков и т.д., желательно с другой зарплатой".". [Hvan, 2015, www]. В исследовании Хвана проблемы со здоровьем у учителей были связаны с неправильным питанием (r=0,91), плохим сном (r=0,87), недосыпанием (r=0,77) и отсутствием достаточного количества свежего воздуха (r=0,91) [Hvan, 2015, www]. Вышеперечисленные факторы влияют на психофизиологические типы профессиональных трудностей.
Негативная самооценка может привести к психофизиологическим и мотивационным профессиональным трудностям.
А.А. А. Хван отмечает". Педагоги склонны перекладывать ответственность с себя на внешнюю среду. Особенно это проявляется в области самоконтроля и неудач в рабочих отношениях. Важность реактивного поведения при разрешении разногласий возрастает с увеличением стажа работы. Стресс, беспокойство и разочарование возрастают по мере увеличения стажа работы. Низкий моральный дух, депрессия и низкая самооценка широко распространены. Интроверсия возрастала по мере дальнейшей профессионализации" [Hwang, 2015].

Данный текст перефразирован нейросетью SEMANTICS (semantics-ap.ru - повысить процент оригинальности) КонтрПлагиат (kontrplagiat.ru - поднятие оригинальности), на момент публикации, по версии антиплагиат, является уникальным.

Независимо от психофизиологической и временной связи с нервной системой, мы считаем, что существует существенная разница. Темпоральные трудности легко решаются, в то время как психофизиологические трудности либо требуют большого отдыха, либо просто не решаются и могут потребовать смены профессии.
Определив природу нехватки, можно решить проблему недостаточного времени учителя. Во-первых, избегание чрезвычайных ситуаций снижает возможность принятия срочных мер. Практика и имитация таких действий заранее поможет быстро находить решения проблем в будущем. Во-вторых, планирование краткосрочных и долгосрочных действий позволяет избежать огромного количества работы, которая накапливается в течение дня. В-третьих, установление собственного темпа и регулярные занятия спортом нормализуют работу нервной системы. Опыт показывает, что многие учителя не принимают во внимание эти вероятности. В результате учителя всегда опаздывают. Обучение без отрыва от работы может помочь учителям преодолеть нехватку времени. Это могут быть вопросы о допустимых крайностях, режиме дня и соответствующих методах физического воспитания.
Высокий уровень профессиональных затруднений приводит к профессиональным ошибкам, которые, накапливаясь, становятся неуправляемыми и ведут к постоянному ухудшению качества профессиональной деятельности. Петунин О.В., в своем анализе основных профессиональных затруднений педагогов при реализации МСО [Петунин, 2016, www], предлагает группировку по компонентам образовательного процесса.
1) Целевые.
2) Значительный.
3) Процедурный.
4) Оценочные и корректирующие.
Основные профессиональные проблемы учителей при разработке целей обучения связаны с их знаниями о том, как установить иерархию целей, как рассматривать преемственность и взаимодополняемость образовательных целей, как разрабатывать конкретные цели и как использовать дополнительные и подходящие методы для их разработки и диагностики. Участие преподавателей в моделировании модели выпускника усиливает
Осознанность и качество профессиональной деятельности. Высокие карьерные цели
Учителя также могут быть связаны с задачами моделирования и профессионального развития.
О.В. Петунин объединяет сложные блоки профессиональных затруднений с отбором и классификацией учебного содержания; это вызвано непониманием содержания, отсутствием навыков интеграции и обобщения на уровне современной науки. опрос более 500 учителей Санкт-Петербурга и Ленинградской области в 2014-2015 учебном году показал, что менее половины учащихся средних школ оценили свои знания современного научного мировоззрения как достаточные для средней школы выпускник [Полетаева, 2014].
О.В. Петунин связывает процессуальные и профессиональные трудности с выбором методов и специальных приемов обучения, выделяя такие трудности, как использование только традиционных методов или чрезмерное использование интерактивных методов обучения. В эту группу профессиональных трудностей также могут входить трудности, связанные с разработкой и применением методов обучения и поддержки, методической работой, личностным и профессиональным развитием.
О.В. Петунин объясняет значительную часть профессиональных трудностей, связанных с контролем и оценкой работы учителей, трудностями оценки результатов обучения, как междисциплинарных, так и личностных для учащихся. Эта часть профессиональной сложности включает в себя задачи подготовки учителя, развития учителя, поддержки и рефлексии преподавания и обучения.
Матрица профессиональной сложности учителя может быть построена на основе системного и результативного подхода. По оси x представлены все виды педагогической деятельности, по оси y - все компоненты проектирования деятельности, а по оси z - четыре типа сложности: компетентность, психофизиологичность, аксиологичность и зависимость от времени.
Основными взаимосвязанными областями профессиональной деятельности преподавателей являются: преподавание, обучение, поддержка, методическая работа и личное профессиональное развитие.
Компонентами структуры обучения могут быть: мотивация-цели, проектирование, содержание, процедуры, оценка-рефлексия и коррекция. В любом виде профессиональной деятельности высокий уровень профессиональных трудностей может возникать в любом из компонентов конструкта результативности, при этом рассматриваются все четыре типа трудностей: компетентностно-ориентированные, психофизиологические, аксиологические и ритмозависимые. В идеале систематический самоанализ и внешняя диагностика качества профессиональной деятельности и профессиональных трудностей должны быть основаны на применении диагностических методик, охватывающих всю матричную структуру. Однако интенсивность учебного процесса традиционно не позволяет реализовать эту идею, поэтому предпочтительнее сочетать методы саморефлексии с внешней оценкой пережитых трудностей. Что касается первой области, необходимы дальнейшие исследования для определения особенно проблемных областей матрицы и разработки методических инструментов для учителей, позволяющих избежать и преодолеть профессиональные трудности. Такие методические инструменты могут быть разработаны разными авторами, имеющими опыт работы с профессиональными трудностями, либо в рамках отдельных ячеек матрицы, либо вдоль осей матрицы.
В частности, основными методами выявления профессиональных трудностей являются (1) самоанализ, самонаблюдение, самодиагностика и (2) наблюдение, оценка сверстников, анкеты, тесты, структурированные интервью и беседы с другими участниками учебного процесса.
Обзор продуктов профессиональной саморефлексии учителей в свете предложенных путей профессионального развития позволил нам выявить основные тенденции в структуре современных профессиональных затруднений учителей.
Мотивация и целевые блоки.
- Учителя очень неохотно участвуют в профессиональных конкурсах и повышают свою квалификацию.
- В сфере образования лидерство теряет свою былую привлекательность, а динамика лидерства ослабевает.
- Чрезмерный энтузиазм в преподавании, присущий старшему поколению учителей, сменяется чувством, что их личная жизнь важнее профессиональной;? престиж профессии учителя снижается.
Проекционное оборудование.
- Трудности в разработке программ образования и обучения.
- Отсутствие программ личного и профессионального развития.
- Она работает над координацией программ поддержки, репетиторства, внеклассных занятий, образования и программ послешкольного обучения для детей.
- Нет четкой связи между целями обучения и методами, используемыми для измерения качества образования.
Контентный блок.
- Внедрение современной науки в учебный план высшего профессионального образования не решает проблему низкой компетентности преподавателей в преподавании соответствующих концептуальных предметов, что препятствует развитию метапредметных компетенций студентов.
- Преподаватели не успевают за научными достижениями, а студенты опережают преподавателей в некоторых вопросах.
- Низкий уровень освоения компетенций, развиваемых в курсах педагогики высшего образования, из-за отношения к обучению на уровне степени.
Программный блок.
- Вопрос интеграции содержания и методов обучения.
- Мало внимания уделяется конкретным методам обучения, которые доступны и хорошо описаны в литературе.
- Отсутствует преемственность между личным и профессиональным обучением, а также между неформальным обучением и тем, как люди учатся.
Модуль оценки и размышлений.
- Непонимание валидности методов моделирования, используемых для оценки компетентности студентов.
- Существует неосознанная связь между размышлениями учителей и размышлениями учеников.
- Он фокусируется на внешних причинах профессиональных трудностей в ущерб собственным причинам.
Тюремная зона.
- Отсутствие способности адаптировать свою профессиональную практику на основе постоянной обратной связи о качестве своей преподавательской практики и процессов.
- Процесс самоконтроля и самосовершенствования игнорируется.
- Трудности в работе с классами детей с физическими и умственными недостатками.
В своем анализе психоэмоциональной напряженности учителей В.А. Курганов рекомендует "широкое использование (наряду с другими, коллективными) различных психологических средств воздействия на сознание в моменты сомнений." [В.А. Курганов делит каждый комплекс мер по предупреждению утомления на три группы по их воздействию на организм: общеукрепляющие; закаливающие и стимулирующие; успокаивающие или смягчающие, и дает советы по возрастным изменениям физической активности.
Для того чтобы собрать информацию о профессиональных проблемах, с которыми сталкиваются учителя при решении методических вопросов, в рамках повышения квалификации им предлагается ряд заданий.
- Разработайте соответствующий алгоритм действий в случае методологической путаницы и представьте это задание преподавателям вашего учебного заведения.
- Для учителей школы заполняется анкета, чтобы узнать о трудностях, с которыми они сталкиваются, и с ними проводится развивающая дискуссия, чтобы определить основные профессиональные трудности и адаптировать работу отдельных учителей к плану работы школы.
Анализ материала из Всеволожского, Тосненского и Гачинского районов Ленинградской области показывает, что.
- 87% опрошенных учителей имели методическую тему и могли ее определить, причем этот процент выше среди учителей школ и ниже среди дошкольных организаций.
- Менее 20% учителей смогли правильно определить алгоритм методической темы.
- Более 30% студентов испытывали трудности с выбором и разработкой темы.
- Менее 30% учителей смогли определить методическую тему для своей школы.
- Более 70% опрошенных учителей заявили, что им трудно спланировать учебный исследовательский проект.
- Более 40% учителей не понимают важности экспериментального и формирующего этапов.
- Более 80% учителей столкнулись с трудностями в развитии педагогических фантазий.
- Более 80% учителей не знают, как выбрать или разработать методы диагностики качества достижения конкретных целей обучения.
- Большинство учителей не прошли методическую подготовку по моделированию систем обучения.
На основе систематического понимания профессиональных проблем учителей должна быть разработана программа профессиональной поддержки учителей [Effective, 2010], направленная не только на повышение качества преподавания и обучения, но и на укрепление убеждений учителей в их важности для учебного заведения. Такой план должен включать мероприятия для молодых, зрелых и "выгоревших" учителей, а также мероприятия, общие для всех учителей. Эта деятельность может быть направлена на развитие профессиональной компетентности и коррекцию аспектов психического и физического здоровья. Рекомендации по развитию физической активности должны быть включены в программы поддержки учителей с учетом разного возраста и функционального состояния организма. Выбор вида и формы таких занятий является сложной задачей и требует консультации с экспертами, включая специалистов по физическому воспитанию.
Мы опросили 112 высококвалифицированных тренеров по легкой атлетике, 83% из которых имели опыт работы более 20 лет. Мы попросили их ответить на вопрос "Когда у вас появилась уверенность в своей способности учиться самостоятельно?". В анкете также спрашивалось об успеваемости по предметам, изучаемым в рамках спортивных и тренерских квалификаций, которые соответствуют минимальному уровню навыков, требуемых от тренеров. Из общего числа кандидатов был отобран кандидат со средним баллом более 4,50.
1) Показаны результаты.
2) Те, кто был уверен в себе до начала преподавания, набрали выше среднего балла по преподаванию (4,50); ниже среднего по педагогике (4,32).
3) Позже он показал, что понимает основы выбранного им вида спорта и педагогики, набрав выше среднего балла (4,53) и ниже среднего балла (4,60) по психологии (4,47).
4) Выше среднего (4,53) для психологии общения (4,71) и ниже среднего для образования и психологии (4,44).
5) Кроме того, последнее предложение выше среднего для спортивной науки (4,65), ученичества (4,73) и ниже среднего для образования (4,55).
6) Обрести уверенность в себе после работы тренером уровня выше среднего.
4,37) и психологии общения (4,48) были ниже среднего показателя по образованию (4,32) и психологии (4,32).
Мы считаем, что полученные баллы дают хорошее описание трудностей, с которыми столкнулись участники этих дисциплин. Исходя из этого предположения и полученных результатов, мы сделали следующие выводы.
1) Те, кто более подробно рассматривал личные качества, необходимые для преподавания "в моменте", утверждают, что требования к знаниям различных дисциплин оказывают меньшее влияние на развитие уверенности, но отмечают сложную психологию общения.
2) Ожидается, что студенты, завершающие обучение позже бакалавриата, получат как можно больше знаний в различных предметных областях, при этом приоритет отдается практике.
3) Тем, кто позже обретает уверенность в своей профессиональной практике, требуется больше знаний по психологии общения.
4) Уверенно претендовать на первоклассные результаты в дослужебной подготовке учителей и последующем преподавании.
Таким образом, многие трудности в развитии профессиональной компетентности будущих учителей физической культуры и спорта могут быть преодолены за счет лучшего понимания полезности аудиторного обучения и психологии общения.
Учителя, обладающие профессиональной зрелостью, навыками и умениями и имеющие обширные педагогические обязанности, могут совершать некоторые профессиональные ошибки из-за чрезмерной нагрузки, состояния здоровья или семейных ситуаций. Сегодня врачи определяют выгорание как расстройство, которое обычно поражает успешных работников, гиперактивных и стремящихся к высоким показателям. Наша программа профессиональной поддержки учителей показывает, что для обеспечения качественного образования необходим систематический анализ профессиональных трудностей. Самоанализ профессиональной деятельности учителей с использованием предложенной методики и плана профессионального развития позволил нам выявить основные тенденции в профессиональных затруднениях современных учителей.
Руководитель образовательного учреждения не может решить все проблемы, влияющие на качество профессиональной деятельности учителя, но программа профессиональной поддержки может снизить вероятность профессиональных ошибок.
Источник: Полетаева Н.М., Волков А.В. Анализ профессиональных затруднений педагогов как механизм управления качеством образования // Педагогический журнал. 2020. Т. 10. № 3А. С. 362-372.
______________________________
Повышение уникальности за 1-2 часа: пришлите текст, см. раздел контакты -> исполним ваш заказ (в течении 1-2 часов), покажем результат (пример текста) -> если вас устроит качество НейроРерайта, оплачиваете -> отдаем заказ + предоставляем гарантию.
Процесс и специалисты сертифицированы, 27+ лет на рынке, выдаем чек ФНС РФ, гарантия. Тексты, после повышения уникальности, можно править, копировать, уникальность НЕ "исчезает". Знаков НЕТ, это НЕ кодирование.