Рассмотрение задачи (ее природы и смысла), которая имеет не только философское, но и социальное измерение, является существенной частью формирования современного образования. Динамичные метаморфозы научной, промышленной и социальной жизни во многих частях мира требуют обновления образовательных систем, которые помогут преодолеть существующие препятствия на пути духовного и психологического становления в 21 веке. [Kremen, 2007, 481].
Цель исследования - выявить и проанализировать доктрины и представления о моделях подготовки специалистов высшего образования к профессиональной практике. Это включает в себя задачу понимания теоретических аспектов обучения в высшем образовании.
Использовались следующие методы: понимание экспертов и ссылок, обзор и синтез полученной информации.
Специфика предмета исследования определяет следующий теоретико-методологический подход.
1) Диалектический подход, обеспечивающий методологические связи при исследовании моделей профессионального образования и обучения в высшем образовании.
2) Интерпретационный подход, т.е. тенденция к пониманию подготовки специалиста в высшем образовании во всей ее полноте.
3) Детальный обзор головоломки с использованием аналитико-синтетического подхода.
Поэтому используемые теоретические и методологические подходы дополняют друг друга и позволяют всесторонне рассмотреть предмет.
С.Н. Кучера, обращаясь к вопросу подготовки специалистов в высшем образовании, приводит ряд аргументов, на которых должна основываться такая подготовка. Первое - это правило автономии, согласно которому разработка целей и мотивации обучения полностью зависит от самого учащегося. Учащийся должен уметь планировать и осуществлять свой собственный процесс обучения.
Доминирующей теорией профессионального развития в высшем образовании является теория совместного действия, теория, которая обеспечивает работу правил автономии. Именно совместная деятельность помогает определить критерии выбора путей, форм и средств обучения и позволяет реализовать правила "каждый учится у каждого" (теория взаимодействия).
Эссе по личностным навыкам реализует личностные навыки, превращая их в основу научного учения и обеспечивая гуманный и личностно-ориентированный подход к образовательному процессу.
Дифференцированное обучение означает, что все учащиеся вместе со своими учителями имеют возможность выбрать индивидуальный план обучения, отвечающий их конкретным потребностям и целям, с учетом различных
способности учащихся (жизненные навыки, уровень обучения, психофизические и когнитивные способности)
Тезис о контекстуализации основан на идее о том, что обучение - это взаимный процесс. С одной стороны, этот процесс имеет четкие и определенные цели в плане приобретения новой информации и освоения новых видов деятельности, необходимых для выполнения соответствующих социальных ролей. С другой стороны, на него влияют данные (факторы), в которых он происходит. Это правило лежит в основе перехода от учебной деятельности к профессиональной и подразумевает, что знания, навыки и компетенции, полученные обучающимся, должны быть немедленно применены на практике. Это допустимо, поскольку модульная организация учебного процесса основана на цикле освоения учебных действий, что позволяет развивать фигуры в определенной области (профессиональное развитие) в течение нескольких образовательных циклов.
Под осведомленностью понимается осознание участниками всех форм и видов деятельности, связанных с организацией процесса обучения.
Эссе на тему образовательные потребности способствуют разработке персонализированных программ обучения на протяжении всей жизни, которые принимаются во все большем числе стран мира [Kucher, 2009, 56]. Специалисты в области образования являются высококвалифицированными профессионалами, и их подготовка - довольно длительный и сложный процесс.
Первый подход к проблеме подготовки специалистов в высшем образовании основан на системе дополнительного профессионального образования, системе послевузовской переподготовки, традиционных формах стажировок и курсов повышения квалификации. По мнению С.С. Татарченковой, подготовка специалиста в системе высшего образования должна осуществляться только на основе деятельностных содержательных карт, т.е. с использованием рефлексивно-диагностических инструментов или самооценки профессиональной деятельности преподавателей [Татарченкова, 1997, 7].
С. В модели, предложенной С. Учителя являются субъектами образовательной экспертизы. Участвуя в курсах повышения квалификации или стажировках, они приобретают средства для проведения экспертизы, анализа и интерпретации ее результатов, а также процедуры функционально-ролевого взаимодействия в этом процессе специалистов. Таким образом, "обучение компетентности - это не самоцель, а ..... , условие для последующего личностного и профессионального роста и саморазвития учителя". [Ibid. [Там же, 6].
Второй подход к организации обучения образовательной экспертизе заключается в подготовке специалистов на специальных учебных курсах, которые не подвержены грубым ограничениям институциональных рамок.
Оба этих метода обучения признаны и используются для подготовки индивидуальных оценщиков. Однако проблема отсутствия доверия к оценкам возникает, когда оценку проводят отдельные оценщики. Эта проблема не может быть решена ни специальным отбором оценщиков, ни целенаправленным и квалифицированным обучением оценщиков, ни даже введением общедоступной, последовательной и общепринятой системы бенчмаркинга.
Здесь может быть полезен метод 3, разработанный Г. Н. Прозументовой.
Исследователь предлагает ввести понятие темы групповой экспертизы. Это понятие относится к команде экспертов, обладающих внутренним единством, основанным на единстве целей, ценностей, методов и концепций, используемых в образовательном процессе. Поэтому речь идет не об "отборе" и/или "обучении" отдельных специалистов, а о формировании "профессионального тела" как целостной и сплоченной профессиональной команды [Прозументова, 2007, 9].
Анализируя вышеперечисленные способы подготовки специалистов в высших учебных заведениях, ученый С.Б. Перинов предлагает особо общие условия подготовки специалистов.
- Максимально использовать потенциал существующих провайдеров обучения.
- Разработать специальные программы обучения для специалистов с учетом их конкретных областей знаний и приоритетов.
- Обучение различным способам и формам экспертизы, чтобы сделать студентов экспертами.
- Процесс исследовательского обучения - это свободно протекающий процесс, в ходе которого создаются объекты территориальной группы образовательных навыков.
- Создать национальные механизмы регулирования на всех этапах развития профессиональных дисциплин для обеспечения прозрачности.
- Каталог курсов корректируется ежегодно [Perinoff, 2013, 5].
Многие исследователи считали, что обучение должно основываться на уже существующем обучении, т.е. комплексная программа обучения для самих специалистов, а также для тех, кто участвует в процессе принятия решений о назначении и трудоустройстве специалистов.
При составлении программ обучения и развития без отрыва от производства отмечается, что люди, поступающие на работу, имеют относительно близкую профессиональную квалификацию в той или иной области и поэтому должны быть знакомы с научным методом, профессиональными методами работы и "профессиональным мышлением", а также с глобальными тенденциями, усиливающими междисциплинарность, и т.д.
Образовательные программы для политиков и свидетелей-экспертов направлены на то, чтобы подчеркнуть потенциал и ограничения свидетелей-экспертов в решении особо сложных вопросов современного общества. Потенциальные заказчики экспертизы должны осознавать свои возможности и быть хорошо подготовленными и информированными о своих задачах.
В.А. Ясвинас сообщил, что основными целями программы обучения специалистов в области образования являются
- Создание целостной конструкции ценностей и смысла в современном школьном образовании.
- Появление понимания влияния школьной системы на результаты обучения.
- Четкое понимание функций и каталогов различных частей школьной системы.
- Профессиональные представления педагога, которые оптимизируют и становятся образом системы школьного образования [Ясвин, 2012, 23].
Анализируя задачу подготовки специалистов в области образования, О.С. Боднар отмечает, что обучение можно проводить через аспирантские курсы для подготовки специалистов в области образования, развития их аналитических и специальных навыков и выдачи сертификатов участникам. Такое обучение должно быть направлено на решение следующих ключевых вопросов
- Специфика работы специалистов.
- Обзор преподавания как функции управления.
- Введение в педагогические компетенции.
- Основные требования к документу.
- Нормативно-правовая база для аккредитации общеобразовательных учреждений.
- Качество самих оценщиков является субъективным.
- Документы, каталоги, функции, параметры, критерии и показатели для оценки эффективности образовательной деятельности в общеобразовательных учреждениях.
- Отношение к работе специалистов.
- способ работы с результатами экспертной деятельности [Bodnar, 2014, 36].
Кроме того, г-жа Боднар подчеркнула, что обучение должно проводиться в рамках регулярных семинаров, семинаров экспертной оценки, экспертных школ, виртуальных сообществ методистов, профессиональных менеджеров, специальных курсов, вебинаров и т.д.
Такая индивидуализация обучения имеет большое значение для подготовки специалистов в области образования, поскольку каждый специалист уникален в своей области и обычно нуждается в приобретении пограничных компетенций, необходимых для осуществления консультативной и специализированной деятельности.
По окончании процесса обучения специалист в области высшего образования должен уметь
- Консультирует клиента по вопросам образовательной деятельности, связанной с областью его компетенции, в соответствии с его конкретными задачами и требованиями.
- Предоставлять высококачественные услуги по групповому/индивидуальному консультированию.
- Специализированная образовательная деятельность в областях знаний, узко связанных с вашей профессией.
- Предоставлять обоснованные, целенаправленные, конструктивные и лаконичные экспертные консультации.
- Взаимодействие с другими специалистами в рамках процесса экспертной оценки.
- Использовать документы по социальной инженерии для разработки планов и программ, которые становятся образовательными, а также оказывать экспертную и консультативную поддержку в процессе разработки.
- Обеспечить эффективное общение один на один с учителем, который является объектом консультирования.
- Эффективное использование современных специальных методик и ресурсов при формировании консультаций, проектов и специализированных мероприятий.
По окончании обучения специалист в области высшего образования должен обладать широкими знаниями в области национальной образовательной политики, инновационных процессов в образовании, основных инноваций, а также региональных, федеральных и национальных программ в узкоспециализированных областях образования. Кроме того, он/она должен быть знаком со способами и средствами экспертной оценки, консультаций и проектирования.
Источник: Гинзбург Д.А., Климова Е.М. Теоретический анализ готовности эксперта системы высшего образования к профессиональной деятельности // Психология. Историкокритические обзоры и современные исследования. 2020. Т. 9. № 4А. С. 131-137.
______________________________
Повысить оригинальность, повысим уникальность - данный текст перефразирован нейросетью SEMANTICS (semantics-ap.ru) КонтрПлагиат (kontrplagiat.ru), на момент публикации, по версии антиплагиат, является уникальным.
Заказать НейроРерайтинг: пришлите текст в ВК -> исполним ваш заказ, покажем результат рерайта (пример текста, если качество текста вас устроит - выполним проверку в Антиплагиат BУ3 и предоставим скрин отчета) -> если вас устраивает качество текста + набранный процент уникальности, оплачиваете -> выдаем чек ФНС РФ + отдаем заказ + отчет о полной проверке.