Личностные и поведенческие характеристики детей с нарушениями развития ("дети с нарушениями развития") менее изучены, чем когнитивные показатели. Это связано с тем, что в разное время акцент делался на понятиях основного и специального образования. Наиболее важной особенностью развития личности в этой группе является клиническая ориентация. Этот аспект психологического функционирования был описан Т. В. Власовой (1967), K. С. Лебединская (1980, 1982), Л. В. Кузнецова (2002), И. Ф. Марковская (1993) и М. С. Певзнер (1967). По мнению авторов, эмоционально-аффективная сфера детей с нарушениями развития определяется типом нарушения и характером нейродинамического расстройства ребенка. При этом расстройстве часто наблюдается деструктивное поведение. Из-за задержки в развитии дети с нарушениями развития испытывают трудности в анализе ситуаций, в которых они оказываются, включая трудности в понимании эмоционального состояния, чувств и желаний других людей, включая взрослых и сверстников. Ими движут собственные эмоции; дети с СДВГ могут быть замкнутыми и пассивными, им легче избегать проблем, чем решать их. Страхи и тревога также могут мешать соответствующему поведению, направленному на удовлетворение потребностей застенчивых и замкнутых детей. Для детей с СДВГ характерны агрессия, истерики и другие интенсивные поведенческие реакции. Характер такого поведения также может быть связан с трудностями воздействия и неразвитыми социальными навыками. Агрессия может стать устойчивой чертой личности, которая искажает развитие личности ребенка, снижает продуктивность и затрудняет взаимодействие с детьми и взрослыми. Агрессивное поведение вредит благополучию ребенка и может привести к состоянию фрустрации, которое трудно восстановить. Поэтому агрессивные дети являются проблемой не только для окружающих, но, прежде всего, для них самих.
Ключом к готовности к школе является мотивация, которая лежит в основе учебной деятельности. Если у детей есть мотивация к обучению, они становятся ключевыми участниками учебного процесса, а обучение превращается в целенаправленную деятельность. Поэтому систематическое обучение должно начинаться как можно раньше, когда дети мотивированы к обучению, принимают цели, которые они перед собой ставят, и развивают желание их достичь. Сочетание нескольких показателей деструктивного поведения у детей с низкими способностями может привести к отсутствию мотивации к обучению в будущем (например, эгоцентрическое хватание, нарушение механизмов достижения продуктивных целей, неразвитые мыслительные процессы, неспособность поддерживать внимание в течение длительного времени, нежелание достигать цели) и, таким образом, к дезадаптации в школе.
Анализ психолого-педагогической литературы выявляет противоречие между необходимостью изучения адаптации детей с нарушениями развития к школьной среде и отсутствием поддержки их теоретической разработки и методологии в профессиональной практике педагогов дошкольных учреждений.
Исходя из этого парадокса, был определен вопрос исследования: какие образовательные возможности и условия гарантируют эффективность данного инструмента в формировании мотивационного потенциала дошкольников с нарушениями развития к началу школьного обучения через деструктивное поведение.
Цель данного исследования - изучить характеристики деструктивного поведения и определить механизмы, с помощью которых образовательная поддержка способствует повышению готовности к школе детей дошкольного возраста с деструктивным поведением.
Исследование по адаптации к дошкольному образованию было проведено в Краснодаре в сентябре-декабре 2021 года с 16 детьми 6-7 лет из группы детей с особыми нарушениями развития.
Для определения поведенческих характеристик детей дошкольного возраста, участвующих в эксперименте, использовались следующие методы.
- Проверьте оригиналы (медицинская справка (требуется согласие родителей), заключение ПМПК).
- Страхи в Доме техники (А. И. Захаров и М. Панфилова).
- Тест на тревожность (Р. Темпл, В. Амен, М. Дорки).
- Анкета для педагогов и родителей "Критерии детской агрессивности" (Лаврентьева Г.П., Титаленко Т.М.).
- Алворд и Бейкер, М. Тестирование СДВГ у детей.
- Метод школьного интервью для определения мотивационных навыков (Т. А. Нежинова).
Анализ данных о характеристиках образовательной среды, определяющих деятельность детей с нарушениями развития, и наблюдение за темами позволили получить следующие результаты. Все дети в экспериментальной группе имели отклонения в развитии. Были выявлены пренатальные, перинатальные и постнатальные дефекты, которые могли оказать негативное влияние на развитие ребенка. У каждого ребенка в экспериментальной группе в неврологическом анамнезе до 1 года был свой синдром ПЭП (например, синдром гипертензии, синдром двигательных расстройств, смешанный синдром).
Согласно ПМПК, детям предлагается посещать курсы с психологами, логопедами и языковыми терапевтами. Это свидетельствует о барьерах во всех сферах психологического развития ребенка и постоянных задержках в участии в образовательных программах.
Поэтому были изучены истории болезни детей, и выяснилось, что существует целый ряд биологических факторов, которые способствуют нарушениям развития.
Результаты пилотного эксперимента показали, что дошкольники с нарушениями развития в экспериментальной группе демонстрировали различные виды деструктивного поведения. Дети испытывали разные категории страха. Общая оценка страха составила 67%. Средний уровень тревожности был высоким. Средний показатель агрессии составил 18% от группы. Кроме того, у 19% детей наблюдалось критическое гиперактивное поведение. Поведенческие нарушения в этой группе зависимых и необучаемых детей, а также различные органические заболевания (по данным медицинской документации) свидетельствовали о снижении мотивации к посещению школы. В этом контексте исследование показало, что у 32% детей психологическая готовность к школе еще не сформирована, 62% находятся на ранней стадии развития, а у 6% детей психологическая готовность к школе уже сформирована.
Таким образом, у всех детей признаки дисфункционального поведения проявляются по-разному и в разной степени. Очевидно, что это механизм, являющийся результатом незрелых психологических процессов, которые задерживают подготовку к мотивации к посещению школы, другими словами, вызывают школьную дезадаптацию.
На начальном этапе эксперимента считалось необходимым предупредить и скорректировать психологически нарушенное поведение детей, участвующих в эксперименте, а также развить их мотивацию к посещению школы.
Целью формирующего эксперимента было решение поведенческих и мотивационных проблем при подготовке детей с нарушениями развития к школе с помощью специальных занятий и разработка комплексной системы поддержки в дошкольном образовании.
В коррекционной работе учитываются особенности выявленного поведения ребенка и конкретные обстоятельства колебаний настроения и когнитивных функций испытуемого. Коррекционная поддержка должна основываться на практическом, деятельностном подходе и игровых методах, последовательности и согласованности, доступности, научной строгости, интеграции теории и практики, иллюстрации обучения, самопознания и деятельности, принципах развивающего обучения, основанных на последовательности.
Процесс коррекции принимает различные формы (групповые, подгрупповые и индивидуальные), включает все виды деятельности (классные, аудиторные и самостоятельные занятия детей) и осуществляется через тесный контакт между детьми и взрослыми, с привлечением учителей и родителей, а также через презентации внутри и вне школы.
Основными методами являются вербальные, визуальные, практические, физиологические методы и методы сенсорной интеграции с использованием специальных инструментов, игрушек с водой и песком.
Для достижения целей процесса формирующего экспериментирования необходимо создать субъективную развивающую среду, которая обогащает опыт социального взаимодействия, поощряет совместную игровую деятельность ребенка, формирует поведенческие механизмы и обеспечивает эмоциональную адекватность ребенка при взаимодействии с другими людьми. Физическая и пространственная среда проектируется с учетом индивидуальных особенностей детей с ФГОС и нарушениями развития и способствует развитию коммуникативных личностных качеств: эмпатии, доброты, честности, открытости в общении, устойчивости к конфликтам и инициативности (эмоциональные и коммуникативные навыки).
В формирующих экспериментах работа специалистов направлена на развитие следующих навыков и умений: навыки информирования и общения, навыки регуляции и коммуникации, улучшение эмоционального состояния и темперамента ребенка, принятие самостоятельных решений, нейтрализация страха и негативных эмоциональных переживаний, развитие навыков управления поведением и навыков управления внутренними установками дошкольника, повышение его самооценки.
Мероприятия для детей не предусмотрены. Коррекционно-воспитательный процесс начинается сразу после того, как дети приходят в группу. Эти методы используются в течение всего дня и включаются в различные виды деятельности.
Внедрение функционирующей системы для решения проблемы деструктивного поведения и подготовки учеников к мотивации в школе будет осуществляться в три этапа.
Фаза 1 - в стадии разработки Цель: Разработать совместную структуру для решения поведенческих и мотивационных трудностей в школе для детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.
Первый этап включает в себя подбор игр, учебного и практического оборудования и физической среды, систематизацию отобранных материалов, разработку групповых и индивидуальных планов работы, планов работы с родителями и диагностику.
Цель: предотвратить дезадаптацию в школе путем активизации и формирования социального взаимодействия детей дошкольного возраста с нарушениями развития через соответствующее поведение. Этот этап включает психологическую коррекцию для детей и родителей. Важным этапом является организация совместных встреч "ребенок + родитель" с целью примирения отношений между ребенком и родителями.
Третий и последний этап - этап завершения, целью которого является оценка эффективности проделанной работы.
Содержание работы с детьми индивидуально, с учетом способностей и поведенческих особенностей каждого ребенка. Например, в случае агрессивной реакции детям предлагаются альтернативные варианты. Детям предлагают альтернативные способы разрешения конфликтов вместо использования вооруженной силы или эмоциональных реакций.
- Речевые формы: "Дай мне игрушку", "Предложи поиграть со мной", "Дай мне другую машинку" (альтернативное поведение).
- Обсуждать проблемные ситуации и уметь выбирать конструктивные решения (компромисс или соглашение) на основе представленных аргументов.
Создавайте ситуации, в которых тревожные дети могут играть знакомые роли (например, сценки, словесная драма, сложные роли, похвала, поощрение).
Для детей дошкольного возраста также был организован традиционный групповой обмен.
Это создает общее и независимое пространство для всех детей, где они могут продолжать свое обучение.
Аналогичные усилия предпринимаются и за пределами дошкольного учреждения для создания таких же условий для исправления плохого поведения, включая работу с родителями по повышению осведомленности через различные формы коммуникации. Родителям предоставляются практические материалы для отработки навыков с детьми дома, индивидуальные и групповые консультации, а также семинары для обмена опытом и обсуждения результатов.
Коррекционная поддержка позволяет детям развивать социально значимые навыки.
- Вдохновение", включая отношение к другим как к большей ценности, доброту, сострадание, заботу, помощь и беспокойство.
- Познание - знакомство с другими людьми (взрослыми, сверстниками), понимание их особенностей, интересов и потребностей, трудностей, с которыми они сталкиваются, замечание изменений в настроении и эмоциях и т.д.
- В терминах поведенческой науки, это выбор подходящего стиля общения и этически ценного поведения. Другими словами, социальная зрелость (компетентность) ребенка формируется до школьного возраста и определяет ход его развития и то, насколько хорошо или плохо он адаптируется к постоянно меняющемуся обществу.
Результаты формативных тестов были диагностированы на основе проверенных параметров. Сравнительный анализ данных, представленных в таблице 1, показывает положительную динамику во всех рассматриваемых областях. В рамках психологической коррекции удалось создать систему снижения детских страхов и тревожности. Опыт работы со страхами помог уменьшить их количество, поскольку дети больше не находятся в "ловушке" своих страхов.
Дети стали более дружелюбными, общительными и открытыми. Атмосфера в группе изменилась, дети чаще находятся в хорошем настроении, помогают и поддерживают друг друга в трудные моменты. Дети научились договариваться, контролировать свое поведение и использовать альтернативные формы поведения, снизилось агрессивное поведение детей дошкольного возраста. Гиперактивность также снизилась.
Таким образом, можно сделать вывод, что основной проблемой детей с PDD является неспособность к конструктивному общению и что агрессия уменьшается по мере развития навыков общения, переговоров и сотрудничества. Некоторые из симптомов сохраняются даже у детей, у которых процессы возбуждения и торможения протекают нерегулярно, то есть у дошкольников с СДВГ.
Таблица 1. Таблица 1 - Сводные данные для контрольной группы и группы усиления на каждом этапе.
Методы диагностики показали, что когда дети подвергаются обучающим вмешательствам, воспринимаемые барьеры меняются, что приводит к повышению мотивации и готовности к школе. Этот опыт повышает уверенность детей в себе, их способность развивать свои знания и более продуктивно взаимодействовать с другими людьми. Дети становятся более заинтересованными в своем будущем обучении, причем не только в таких аспектах, как личность учителя, новые школьные принадлежности и новые одноклассники, но и в своем желании учиться и стать первоклассником, что, как правило, повышает их мотивацию к посещению школы. Другими словами, экологическая осведомленность создает новую мотивацию, которая во многих случаях определяет результаты их обучения. Отношение детей к школе направлено на обучение и приобретение нового опыта и знаний.
В целом, "деструктивное поведение является серьезным препятствием для развития детей, оказывая негативное влияние на всю психику" и "мешает легкой адаптации, в том числе в школе". Однако результаты формирующих экспериментов показывают, что динамика мотивационной готовности детей с нарушениями развития 6-7 лет к началу обучения в школе положительная. Однако следует отметить, что дети все еще нуждаются в коррекции. Несмотря на улучшение ситуации, детям все еще трудно выработать активную и конструктивную позицию. Эпизодические модели поведения, выявленные на этапе экспериментальной идентификации, не были самоорганизованы детьми и требовали помощи взрослых.
Источник: Сафронова А.Д., Голубь М.С. Психопрофилактика деструктивного поведения у детей с задержкой психического развития как условие успешной адаптации к обучению в школе // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2022. Т. 11. № 1А. С. 73-81.
______________________________
Повысим оригинальность - данный текст перефразирован нейросетью SEMANTICS (semantics-ap.ru) КонтрПлагиат (kontrplagiat.ru), на момент публикации, по версии антиплагиат, является уникальным.
Заказать повышение уникальности: пришлите текст, см. раздел контакты -> исполним ваш заказ, покажем результат рерайта (пример текста) -> если вас устроит  качество НейроРерайта, оплачиваете -> выдаем чек ФНС РФ + отдаем заказ + предоставляем гарантию.