Качественная подготовка будущих юристов - вопрос юридический и педагогический, что делает его актуальной проблемой, требующей комплексного подхода. Сложная роль российского общества и принятый меритократический подход требуют координации между государством, работодателями, обществом, органами государственной власти и университетами. Оснащение будущих выпускников юридических вузов реальными профессиональными навыками является средством решения проблемы несоответствия между требованиями работодателей и результатами академического образования. Участники должны выполнить несколько задач, чтобы внести свой вклад в достижение общей цели - подготовку высококвалифицированных специалистов в области права, востребованных на рынке труда. Серьезность и качество подготовки каждого участника напрямую влияют на достижение поставленных целей.
Термин компетенция традиционно понимается в разговорном смысле как "набор вещей, в которых человек хорош" или "знания или опыт в определенной области". Это отражает тесную связь между компетенцией и знаниями, навыками и умениями в сложных контекстах, а также их синонимичность и взаимозаменяемость в разговорном языке.
В педагогике, однако, термин "компетентность" имеет несколько иное значение. Российский законодатель способствовал этому, концептуализируя "образование" как набор отдельных и самостоятельных элементов: знания, навыки, ценности, опыт и квалификация. Отсутствие юридического определения квалификаций привело к принятию академического подхода к изучению квалификаций, что позволило сделать важный вывод о том, что "квалификации - это больше, чем знания, навыки и компетенции". [Закон об образовании 2012 года].
Впоследствии Министерство образования и науки РФ разъяснило разработчикам базовых курсов, реализующих федеральные стандарты высшего профессионального образования, что компетенция - это способность применять знания, умения и личные качества для достижения успеха в определенной области. Однако к тому времени педагогика выработала другие способы определения этого термина. В частности, Г.К. Селевко определял компетенцию как образовательное достижение, выражающееся в подготовке выпускников, "осведомленности", практическом владении методами и средствами, способности справляться с вызовами; А.В. Чуторской определял компетенцию так: компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности ( знания Е.О.Иванова, 2007] определяет его как осознанную способность (готовность) человека эффективно применять знания и навыки в конкретной ситуации.
В области педагогики идет активная научная дискуссия о соотношении этих понятий, и подход С.А. Ситникова к этой проблеме делится на три основные категории: компетентность и способность как родственные понятия (Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, Г.К. Селевко и др.), взаимосвязанные понятия компетенции и способности (И. Зимняя, М.Д. Ильязова, А.В. Хуторской и др.) [Ситников, 2009] (П.А. Ситников, 2009). Так, Г.К. Селевко различает понятия "компетенция" и "компетентность" как родственные, но самостоятельные понятия. В отличие от компетенции, по его мнению, компетентность - это "сочетание черт личности, выраженное в форме общей компетентности и готовности действовать, основанной на знаниях и опыте, приобретенных в процессе социализации". [Селевко, 1998]. Вторая тенденция, с другой стороны, представлена мотивационными, установочными и регулятивными элементами в дополнение к когнитивным и познавательным элементам (характеристикам компетенции) [Ситников, 2009], различая понятие по содержанию.
Многообразие подходов к понятию компетенции объясняется рядом факторов, в частности, универсальностью понятия, желанием подчеркнуть те характеристики компетенции, которые исследователи считают наиболее важными, отсутствием правовых подходов к определению компетенции и различными контекстами, в которых компетенция используется в академических исследованиях. Это объясняется рядом факторов. В то же время, однако, можно выделить некоторые характеристики, которые в той или иной мере признают все или большинство исследователей.
Во-первых, термин "квалификация" используется российскими законодателями (в требованиях к образованию) и преподавателями вузов просто для обозначения того, что студент освоил учебный курс. Исходя из этого вывода, можно сказать, как и Г.К. Селевко, что компетентность следует рассматривать как планируемый промежуточный результат образовательного процесса (по сути, цель профессионального образования и обучения).
Во-вторых, квалификации всегда тесно связаны со знаниями, навыками и компетенциями, приобретенными выпускниками, и часто рассматриваются строго отдельно.
В-третьих, используется понятие эффективности [Ситников, 2009]. Новая парадигма уделяет больше внимания компетенциям и результатам деятельности, чем традиционная модель ценности системы образования и ожиданий от знаний, навыков и компетенций выпускников. Педагогика в разных формах последовательно рассматривает этот аспект. Она касается способности выпускников применять полученные знания, навыки, компетенции и личностные качества в профессиональной деятельности [Ситников, 2003].
В-четвертых, приобретение компетенций связано с развитием личностных и профессиональных качеств студентов в ходе образовательного процесса. По мнению законодателя, предпосылками для развития компетентности являются личностные и профессиональные качества, знания, навыки и компетенции. Знания, навыки и личные и профессиональные качества, приобретенные в процессе обучения, отражаются в способности и готовности использовать полученные знания, навыки и компетенции на практике.
Таким образом, компетентность можно рассматривать как приобретение личностных и профессиональных качеств, необходимых для конкретной профессиональной деятельности, которая является конкретным результатом образовательной деятельности, связанной с развитием знаний, умений и навыков обучающегося, выражающихся в способности (в том числе компетентности) выполнять конкретную профессиональную деятельность.
Мы считаем, что термины "компетентность" и "превосходство" в образовании иногда рассматриваются как синонимы, и их следует различать. Следует принять позицию исследователей, рассматривающих "компетентность" и "превосходство" как родственные понятия (например, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, Г.К. Селевко). Компетентность" определяется как способность выполнять профессиональную деятельность, а "мастерство" - как интегрированная личностная характеристика, позволяющая выпускникам систематически выполнять все виды профессиональной деятельности на основе компетентности. Согласно этой концепции, приобретение выпускниками компетенций можно рассматривать как конечную цель учебной деятельности.
Это ставит задачу развития и оценки общекультурных навыков, общепрофессиональных навыков и профессиональных навыков. Преподаватели университетов знают и понимают, как развивать и оценивать знания, навыки и компетенции, но вопрос о компетенциях, необходимых для профессиональной практики, остается нерешенным.
Для решения этой проблемы в педагогической литературе были предложены два основных подхода: первый основан на интеграции студентов в профессиональную среду через стажировку. Следует отметить, что, на наш взгляд, сторонники данного подхода разумно сочетают возможность развития профессиональной компетентности в университетской среде с профессиональной деятельностью самой стажировки. В идеале, практика должна дать студентам знания, навыки и умения, необходимые для самостоятельного (но под руководством преподавателя) решения проблем реальной жизни в соответствии с требованиями их диплома. В этом контексте право (и другие дисциплины, такие как медицина, психология и т.д.) должно столкнуться со специфическими проблемами, связанными с жесткими сроками, охраняемыми законом секретами, персональными данными, процедурными форматами и юридической ответственностью сотрудников за свою профессиональную деятельность. В таких случаях юристы не только не заинтересованы в работе со студентами, но и не способны решать юридические вопросы. Одним словом, стажерам дают работу, лишь частично связанную с их профессиональной деятельностью, без профессиональной квалификации и без возможности (там, где это разрешено) наблюдать за деятельностью стажеров на практике.
Второй подход предполагает внедрение в учебный процесс профессионально-ориентированных методов моделирования технической и профессиональной деятельности. Контекстно-ориентированное обучение основано на разделении процесса обучения на три основные части: академическую, квазиучебную и профессиональную учебную деятельность [Вербицкий, 2006]. Контекстно-ориентированное обучение позволяет обеспечить плавный и постепенный переход учебного процесса от разработки теоретической базы для профессиональной практики к моделированию учебного процесса, а от моделирования - к непосредственной практике. Этот подход позволяет осуществлять непосредственную профессиональную практику в классе и за его пределами. Это обеспечивает последовательное моделирование материального и социального содержания профессиональной деятельности.
Этот подход похож на подход "операционного превосходства", но отличается тем, что в нем используется термин "операционный опыт". Этот опыт используется, с одной стороны, как новая образовательная единица вместе со знаниями, навыками и компетенциями, а с другой - как необходимое условие для продвижения человека к цели (подготовка человека к определенному действию или задаче на основе имеющихся знаний, навыков и компетенций). [Ялалов, 2008].
Однако существует ряд проблем при переносе основных идей контекстно-ориентированного и деятельностного методов обучения в высшее юридическое образование. Во-первых, остаются вышеупомянутые проблемы с применением компетентностного подхода к образованию в классе и на рабочем месте. Во-вторых, существует проблема согласования академической, полупрофессиональной и академической/профессиональной деятельности с требованиями и интересами работодателей. Как считают сторонники этих подходов, стажировки создают модели профессиональной практики, но только в контексте университетского образования (стажировки являются исключением и могут рассматриваться как значимый профессиональный опыт). [Ялалов, 2008]. Другими словами, практическая подготовка, разрабатываемая университетами для студентов-юристов, должна соответствовать реальной профессиональной деятельности. Если оставить в стороне субъективные причины (устаревшие изменения в преподавании и методике, непрофессиональные деловые игры и т.д.), университеты поставлены в ситуацию, когда они должны не только понимать механизмы правового регулирования в стране в целом (или на отдельных этапах), но и предвидеть возможные изменения в программе бакалавриата. Эта ситуация кажется невозможной. В-третьих, профессиональная деятельность юристов может осуществляться во всех сферах общественной жизни. Это означает, что университеты должны не только теоретически готовить кандидатов к профессиональной деятельности, но и предоставлять им практический опыт в соответствующих областях. Данная деятельность осуществляется в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки 40.03.01 Юриспруденция (уровень бакалавриата), утвержденным приказом ФМБА России от 1 декабря 2016 г. № 1511 (далее - ФГОС ВО).
право, правоохранительная деятельность и профессиональное консультирование) требуют от выпускников необходимых навыков. Например, если университет решит готовить выпускников в правоохранительном секторе, студенты должны приобрести, среди прочего, профессиональные компетенции (ПК-10), состоящие в способности выявлять, предотвращать, расследовать и раскрывать преступления и правонарушения. Отсутствие у студентов возможности осуществлять самостоятельную процессуальную деятельность в процессе обучения и прохождения практики означает, что они не приобретают опыт работы на практике. Моделирование правовых ситуаций в университетской учебной среде может теоретически подготовить будущих юристов, но практической составляющей этой модели явно не хватает.
Мы также считаем необходимым поднять вопрос о том, соответствуют ли профессиональные квалификации, определенные ФГОС ВПО, реальным требованиям работодателей. В связи с этим одной из важнейших задач государства является создание эффективного механизма правового регулирования общественных отношений, связанных с юридическим образованием [Глушаченко, Метелева, Морозова, 2019], учитывающего интересы вузов, работодателей, государства и общества в целом.
Сегодня соответствующее правовое регулирование в сфере образования основывается на нормах статьи 43 Конституции Российской Федерации (далее - Конституция). В этой Конституции закреплены права всех людей на образование, возможность свободной конкуренции в законодательно установленном высшем образовании и полномочия штата устанавливать федеральные образовательные стандарты.
Нормы Конституции РФ были впоследствии развиты в федеральном законодательстве, в частности, в Федеральном законе РФ "Об образовании" ("Закон об образовании"). Настоящий закон определяет правовые, организационные и экономические основы образования в России, основные принципы государственной политики, функционирования системы образования и общие правила осуществления образовательной деятельности, а также определяет правовой статус всех участников образовательного процесса. Закон отражает принцип компетентности для высшего образования. Однако термин "компетентность" используется лишь в нескольких статьях и даже не определен в законе. Следует также отметить, что в литературе часто ставится вопрос о необходимости или неактуальности некоторых положений закона. Нормы Закона об образовании, как и нормы Конституции РФ, по своей природе нуждаются в дальнейшем уточнении в отдельных законах и постановлениях.
Среди нормативных актов, перечисленных в данном исследовании, ФГОС ТЭ занимает центральное место. В соответствии с логикой Конституции Российской Федерации и положениями Закона об образовании, ТЭ является документом, определяющим особенности правового образования на начальной ступени. Положения этого стандарта служат основой для оценки его эффективности в выполнении миссии государства.
Анализ юридической и педагогической литературы показывает, что большинство норм, связанных с качеством и содержанием высшего юридического образования, заложены в институциональных рамках высшего образования. В частности, Лебедева Ю.Н. ставит вопрос о соответствии требований ФГОС ВО по доступности абитуриентам высшего образования в 40.03.01 "Право" конституционным положениям Российской Федерации [Лебедева, 2018]; А. Кондрашов утверждает, что компетенция, применяемая в вузах Он утверждает, что такой подход является фикцией. Общие профессиональные умения ("общепрофессиональные умения") и профессиональные умения ("профессиональные умения") не улучшают содержание образовательного процесса, а отдельные общие профессиональные умения и профессиональные умения в образовательных стандартах программ бакалавриата и магистратуры являются утверждают, что они практически идентичны. Автор также обращает внимание на вопрос распределения времени между занятиями и внеаудиторной работой (50% отводится на самостоятельную работу) [Кондрашев, 2018].
А.А. Пахаруковас указал на такие проблемы, как чрезмерная абстрактность (декларативность) некоторых квалификаций, неоправданное повторение квалификаций, несоответствие между разработанными квалификациями и профессиональной практикой, неточное представление квалификаций. В то же время следует отметить, что ошибки, на которые указал Пахарьков, утратили силу после выхода № 464 от 2010 года, которым 4 мая 2010 года были утверждены Федеральные государственные стандарты подготовки юристов в системе высшего профессионального образования (квалификация (степень) бакалавр). [Пахарьков, 2016]. Комментарии по поводу формулировок профессиональных квалификаций и их распределения между различными видами деятельности остаются в силе. Например, профессиональная компетенция - способность осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры (ПК-2) - закреплена только за видом деятельности "правоохранительная деятельность". Однако законодательство, правоприменение и профессиональная деятельность не требуют глубоких юридических знаний, правовой аргументации или правовой культуры. Качественные характеристики уровня правовых знаний, используемые в критериях, не ясны: вторая профессиональная компетенция - способность уважать честь и достоинство человека, соблюдать и защищать права и свободы человека и гражданина (ПК-9) - относится только к правоохранительной деятельности, и кандидатам, готовящимся к другим видам профессиональной деятельности, эта компетенция не нужна Предполагается, что данная компетенция не требуется для кандидатов, готовящихся к другим видам профессиональной деятельности.
Особое внимание следует обратить на проблемы, возникающие при сравнении отдельных нормативных документов, не имеющих прямого отношения к ФГОС ВО, но косвенно упоминающих его: в работе Н.Н. Тарусиной и А.В. Ивашковской отражено противоречие между требованиями профессиональных стандартов и Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, итогового Это отражает противоречие между вопросом внедрения государственных стандартов сертификации [ Ивашковская, 2019]. Ситуация особенно осложняется отсутствием списка для мониторинга развития квалификаций в процессе итоговой сертификации со стороны государства. Дело в том, что итоговый национальный сертификат должен быть нацелен на оценку развития всех общекультурных компетенций, общепрофессиональных компетенций и профессиональных компетенций. Требование о 50-процентном представительстве работодателей также было поставлено под сомнение, поскольку оно не гарантировано ни финансово, ни юридически. Реальность такова, что только высшие учебные заведения заинтересованы во включении работодателей в национальные дипломы. Аналогичные выводы можно сделать и в отношении обучения и методов работы. Поэтому будущее профессиональное развитие юристов связано с изменением правового подхода к соответствующему регулированию в высшем юридическом образовании и поиском новых образовательных подходов к развитию профессиональной компетентности в высшем юридическом образовании. Происходит переход от перекладывания индивидуальной ответственности за профессиональное развитие на университеты (а значит, и за подготовку юристов) к распределению ответственности между университетами, работодателями и государством.
Первый заключается в том, что образовательные стандарты, их содержание и структура (особенно результаты обучения в форме компетенций) должны разрабатываться в партнерстве, с учетом реальных навыков и потребностей высших учебных заведений и работодателей.
Во-вторых, должны быть созданы правительственные и неправительственные процессы для мониторинга содержания и качества преподавания и обучения, а также для оценки качества содержания и навыков в соответствии с неформальными стандартами.
В-третьих, необходимы законодательные стимулы для работодателей, участвующих в процессе обучения. Установить порядок прохождения стажировок в государственных и муниципальных учреждениях, ввести кураторов для стажеров и регулировать количество стажеров на одного юриста-стажера.
В-четвертых, это общее правовое регулирование общественных отношений посредством (среди прочего) бесплатной юридической помощи, предоставляемой университетскими юридическими клиниками. Работодатели и профессора предоставляют членам юридической клиники обязательное руководство и соответствующую финансовую поддержку.
Источник: Амагыров А.В., Бальжиев Б.А. Формирование профессиональных компетенций у будущих бакалавров юриспруденции: юридический и педагогический аспекты проблемы // Педагогический журнал. 2020. Т. 10. № 1А. С. 202-211.
______________________________
Повысим оригинальность. Данный текст перефразирован нейросетью SEMANTICS (semantics-ap.ru) КонтрПлагиат (kontrplagiat.ru), на момент публикации, по версии антиплагиат, является уникальным.
Повышение уникальности: пришлите текст, см. раздел контакты -> исполним ваш заказ (в течении 1-2 часов), покажем результат (пример текста) -> если вас устроит качество НейроРерайта, оплачиваете -> отдаем заказ + предоставляем гарантию.
Процесс и специалисты сертифицированы, 27+ лет на рынке, выдаем чек ФНС РФ.