Проблема сочетания общенаучной подготовки с профессиональной, психологической и педагогической не решалась с XIX века; третье направление, психопедагогика, представляет собой особую проблему, которая опирается на взаимодействие трех основных направлений педагогического образования. Во многом это связано с увеличением количества навыков, относящихся к психолого-педагогическому циклу, и недостаточной информированностью будущих учителей о необходимости использования этих навыков на практике.
Теоретическая основа вопроса исследования
В этом контексте, среди многочисленных теоретических подходов, методов и форм, возникла исследовательская задача, основанная на противопоставлении необходимости обучения будущих учителей психолого-педагогическим навыкам и отсутствия исторического обзора для обеспечения мотивации обучения студентов для приобретения знаний психолого-педагогического цикла.
Чтобы понять эту ситуацию, давайте вернемся к истории высшего образования в дореволюционной России.
Для этого используется теоретический обзор и интеграционный подход, чтобы представить каталог психообразования, основанный на антропологическом подходе конца 19 века, педагогическом подходе начала 20 века, гуманистическом подходе конца 20 века и человекоцентрированном подходе начала 21 века.
Результаты показывают, что в конце XIX века антропологический подход к пониманию личности, представленный работами Ушинского, Капутлева, Лесгавта, Бехтерева и других, собрал эмпирический и теоретический материал в области образования.
По мнению Ушинского, цель педагогических факультетов университетов - выпускать учителей, способных понять человека во всех его аспектах. Если педагогика напрягается, чтобы воспитывать во всех аспектах человека, она должна исследовать все его аспекты перед всеми людьми. [1; 21]. Ушинский в своей работе по разработке педагогических программ для высшей школы пришел к выводу, что анатомия человека, физиология, патология, психология, логика, философия, география, статистика, история и все исследования, необходимые для понимания условий и среды образования человека, являются необходимыми предметами для комплексной подготовки будущих учителей.
В конце 19 века Ушинский заложил теоретические основы подготовки учителей на основе антропологической доктрины подготовки учителей на педагогическом факультете. Однако в то время его идеи не могли быть реализованы, так как в далеком будущем требования государства, с одной стороны, и уровень становления педагогики, с другой, были ориентированы на внедрение антропологического подхода.Теоретический подход К.Д. Ушинского к комплексной подготовке учителя в высшей школе лег в основу подготовки учителей в начале ХХ века и стал основной методологией организации подготовки учителя к педагогической диагностике.
Антропология и антропоцентризм стали направляющими аргументами для педагогических теорий, применяемых для диагностики образа учащегося.
Каптерев разработал аналогичную программу высшего педагогического образования, ставшую кульминацией теоретических размышлений о высшем педагогическом образовании в России в начале ХХ века; он предложил намеренно создать отдельное учебное заведение для подготовки педагогов-воспитателей. Он утверждал, что всесторонняя педагогическая подготовка учителей средней школы немыслима "без широкого образования, основанного на всестороннем понимании человека, чье физическое и духовное формирование является аналитическим феноменом социокультурного формирования". [2; 615]. [2; 615]. [2; 615]. Этот план отличается от плана К. Д. Ушинского тем, что подготовка учителей в школах специального образования должна быть "необходимостью для перевода науки в практическую деятельность человека". [2; 626]. [2; 626]. Это была основная схема решения давно назревшей проблемы сочетания общенаучной подготовки учителей с психолого-педагогической, которая помогла бы преодолеть разрыв между быстро накапливающимися знаниями о человеке и практической доступностью этих знаний.
Основные результаты учения Каптерева о высшем образовании включают антропологический подход, который он выражает в следующих словах." Педагогическое образование должно занимать центральное место в понимании всех аспектов человека, особенно его истории становления со смежными дисциплинами. [2; 630].
В начале двадцатого века известный русский педагог В.П. Бахтиров внес большой вклад в понимание деятелей, составлявших теоретическую основу подготовки учителей. Он разработал теорию эволюционной педагогики, основанную на понимании обучения и преподавания как процесса постоянного движения, метаморфоз и совершенствования. Он считал, что необходимо обучать методам приобретения знаний, включая прослеживание, экспериментирование, открытие, изобретение, обобщение, систематизацию и умение выражать свои выводы.
Результаты свидетельствуют о том, что подготовка учителей к педагогической диагностике должна основываться не на запоминании большего количества имеющихся знаний, а на "совершенствовании их путем вовлечения в самостоятельную и творческую деятельность" [3; 343]. [3; 343]. [3; 343]. [3; 343]. Такая подготовка учителей, безусловно, основана на гуманистической ориентации высшего образования.
Идеи П. Ф. Лесгафта, К. Д. Ушинского внесли особый вклад в признание стигматизации педагогического диагноза в подготовке учителей. Он видел главную цель педагогики как многогранную и верил в совокупную науку антропологию как средство достижения этой цели. Взгляды Лесгавта, основанные на антропоцентризме в антропологии и педагогике, способствовали последующему формированию высшего образования.
Идеи не только педагогов, но и ученых и деятелей культуры, таких как В.М. Бехтерев, имели большое значение для становления высшего образования в России. Он предложил организовать в медицинском университете четыре факультета - психологии, педагогики, криминологии и психиатрии - для того, чтобы отделить человека от биологической природы его окружения и дать студентам всестороннее понимание органов, делающих человека человеком, и их деятельности [4; 15].
Бехтеревская ориентация, принятая Психоневрологическим университетом, имеет большое значение для высшего образования. Суть этой ориентации заключается в том, что насущной задачей нашего времени является всестороннее понимание фигуры и что ее понимание должно быть как можно более полным [5].
Высказывание Бехтерева интересно для педагогического образования, потому что он первым обратился к сложной проблеме понимания чисел после нынешней науки.
А.Ф. Фортунатов, как попечитель педагогических тенденций в высшем образовании, занял твердую позицию в отношении чистоты академика, его самооценки в процессе становления самостоятельной творческой фигуры, в то время, когда образ интеллектуального и профессионального исследователя уже сформировался.
Его идеи поддержал В. Н. Ивановский, который первым в государственной педагогике начал разрабатывать систему предметного обучения как самостоятельную форму педагогического образования. Отталкиваясь от теории свободного преподавания, В. Н. Ивановский ввел в систему предметного образования самостоятельную, творческую и исследовательскую подготовку учителей на основе теории свободного выбора предметов, индивидуальной разработки учебных планов и тесного сотрудничества учителей и учащихся [Ивановский, 1907].
Таким образом, истоки новой доктрины российского высшего образования конца XIX - начала XX веков были результатом каждого исторического процесса формирования национальной образовательной системы. Антропологическая доктрина высшего образования, разработанная Ушинским, Капушелевым, Лесгахтом, Бехтеревым, Вахтеровым, Ивановским и другими, включала, помимо общей подготовки учителя и научной подготовки, специальную и методическую подготовку, подготовку к пониманию природы характера самих учителей и учащихся. прогрессивные образовательные идеи государства в ХХ веке еще не создали реальных теоретических предпосылки для создания независимой ориентации в подготовке учителей, в процессе развития творческих характеров учителей средней школы, в осмыслении образовательных тем на основе разработки целостной антропологической доктрины, но она не была реализована на практике социально ответственным образом.
Необходимость в антропологическом подходе к подготовке учителей не исчезла после революции 1917 года, но гражданская война и разруха в стране, приведшие к массовой бездомности и подростковой преступности, стали насущной проблемой. В результате в 1930-х и 1940-х годах все большее количество учебников и пособий для подготовки учителей содержали статьи, посвященные методам обучения учащихся, испытывающих трудности. Педагогика, наука о диагностике трудных учеников, стала важной отраслью для детей с трудностями в обучении и превратилась в самостоятельную дисциплину [Блонский, 1936].
Центральной целью педагогики является всестороннее понимание учащегося, основанное на синтезе данных, полученных в результате интеграции и взаимодействия социальных, биологических и психологических факторов. Опираясь на антропологический подход, разработанный ведущими педагогами конца XIX - начала XX веков, педагогика начала XX и 1930-х годов использовала все передовые открытия различных наук, включая физиологию, психиатрию, патологию, здоровье, образование и социальную психологию, чтобы понять характеры и получить достоверный фактический, интегрированный и междисциплинарный подход к образованию.
Большой вклад в теоретические основы педиатрии внесли П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие. Они пытались определить конкретное содержание коррекционного воздействия воспитания на учащихся с девиантным нравственным формированием. Факты, собранные педиатрией по различным аспектам деятельности детей, конечно, не могут быть адекватно изучены и классифицированы всеми педагогами.
Таким образом, впервые представлена отдельная и самостоятельная тема изучения педиатрической фигуры. Понимание психологией психологических метаморфоз детской фигуры потребовало разработки методов лечения специфических психических состояний у детей. Эти идеи привели к разработке обогащающих занятий в образовательном контексте. Эти методы проведения конференций имеют образовательное значение для организации современных конференций по выравниванию. Учителя, работающие в классах выравнивания, должны быть обучены специальным программам и особым методам работы с учениками.
Следует отметить, что особенно сложным моментом в реализации антропологического подхода к графическому пониманию учащихся является отсутствие разработанной методики обучения педагогического персонала графическому пониманию учащихся и отсутствие методики реализации навыков и знаний психолого-педагогической диагностики учащихся.
Педагогика также не избежала серьезных методологических ошибок. Особенно серьезной проблемой является неспособность использовать диалектический подход к вопросу о взаимосвязи между средой и наследственностью при изучении эмпирической информации о детях. Хотя педиатры признают, что окружающая среда играет решающую роль в формировании роста, они часто не придают ей решающего значения. Практикующие врачи еще не отказались от этой позиции, несмотря на то, что педиатры долгое время не проходили обучение. Точно так же, как уместно ссылаться на деградацию биологического потенциала человека, чтобы скрыть некомпетентность специалистов в области образования, сдвиг в педиатрии, похоже, кроется не в самой науке, а в практике использования учителями того, что они знают о детях.
Более того, сбор различной информации о характере (так называемый симптомокомплекс, т.е. набор внешних маркеров) без научной интерпретации может привести лишь к отсутствию научности в составлении двойного социально-психологического портрета ученика, поскольку учителя не имеют достаточно высокого уровня подготовки в области психологии и педагогики.
Результат неизбежен: знания о детях обязаны быть востребованы для их последующего использования, без обязательства быть сырой информацией, которая не используется. О распространенности такого подхода к пониманию учеников свидетельствует тот факт, что ранее педиатры определяли иерархию, сформированную учениками, как грубое арифметическое выражение найденных ими признаков, не анализируя динамику и обоснованность этих признаков, сложные связи, зависимости и опосредующие факторы.
Односторонний подход к тестированию как к общему инструменту для определения направления чисел усиливает механический подход к пониманию учащимися чисел.
Такой подход, несомненно, приведет к поспешным и ошибочным результатам и необоснованно вовлечет многих здоровых, но педагогически или социально запущенных студентов в лечение и институциональную заботу.
Это означает, что учителя в возрасте двадцати и тридцати лет не имеют необходимой подготовки в области антропологии и общих наук, чтобы справиться с насущными требованиями учителей, которые имеют только эту подготовку и поэтому интерпретируют педиатрические факты упрощенно и формально. Это негативно сказывается на развитии образа ученика, особенно при обучении детей и подростков с трудностями.
В современном понимании теоретических основ подготовки учителя к педагогической диагностике роста ученика следует опираться на работы В. Ананьева (Г. Ананьев), который разработал методику психолого-педагогического исследования ученика.
Исследования этих авторов позволяют объективизировать знания о личностях учащихся и применить определенный набор методов и средств для их понимания, что требует обращения к взаимосвязи психологии и педагогики в понимании личностей учащихся.
Блонский и Разурский внесли большой вклад в решение этой задачи, инициировав разработку ряда студенческих исследовательских программ. В дальнейшем связь психологии и педагогики в понимании образа школьника разрабатывали Л.И. Божович, Е.Я. Гурьянов и В.В. Давыдов.
Люблинская А.А., Липкина А.И., Михальчик Т.С., Мухина В.С., Зак А.3., Знакова Л.В., Славина Л.С., Эльконин Д.Б. и др. Эти авторы определяют основные направления понимания школьниками и развивают и совершенствуют понимание характера черты, состояния и психические процессы.
Поэтому психолого-педагогическое понимание образа ученика должно подготовить учителя к выявлению интересов и склонностей учеников на каждом этапе обучения, а также к своевременному поиску причин задержек в обучении и недостатков в поведении отдельных учеников. Однако, как показала практика 1990-х годов, учителя исходных школ испытывали немало трудностей в планировании и организации обучения школьников в соответствии с учебной программой; как отмечала Н.Т. Селезнева, такая ситуация в начале 1990-х годов была обусловлена незнанием учащимися методов и приемов обучения,... неумение применять их в собственной деятельности, отсутствие осознания необходимости и значимости организации психолого-педагогических исследований студентов в учебно-воспитательном процессе. Поэтому необходимо было совершенствовать подготовку преподавателей к статегическому общению со студентами не только в процессе высшего образования, но и в системе курсов профессиональной подготовки [Селезнева, 1988].
Задача подготовки учителей к изучению количества учеников может быть осложнена идеализацией непогрешимости существующих методов диагностики количества учеников и ожиданием от них желаемых навыков в отношении методов преподавания.
Проблема подготовки учителей к исследованию образа ученика может заключаться не только в отсутствии последовательной теоретической базы для такого исследования в педагогических учебных заведениях, но, возможно, и в отсутствии четкого разграничения между психологической и педагогической диагностикой, путаница в которой мешает учителям увидеть результаты их собственной работы как педагогов. Ниже приведен пример.
Становление педагогики и психологии в 21 веке дало современным школам собственных педагогов-психологов, которые с помощью современных исследовательских инструментов в школьных психологических службах, районах или городах постигают образ ученика [Епанчинцева, Минияров, 2002]. Напротив, учителя меньше интересуются личностью своих учеников и занимают иждивенческую позицию. Когда их отношения с учениками становились сложнее, они отправляли их к психологам, полагая, что психологи будут иметь над ними магическую власть. В результате учителя оказались психологически не готовы к взаимодействию со своими учениками и созданию психологического микроклимата в классе. В то же время учителя и психологи активно участвуют в разработке тестов достижений - UFT, UFT и других модифицированных, ежеквартальных, промежуточных и экзаменационных оценок, которые разрабатываются самими учителями и Министерством образования [Епанчинцева, 2008].
Таким образом, несмотря на то, что учитель - это особый человек, устанавливающий конструктивные и деструктивные отношения с субъектами образовательной деятельности, образовательная задача психологической подготовки учителей к пониманию образа обучающегося в 21 веке остается нерешенной. От этого во взаимоотношениях с учеником зависит чуткая устойчивость и правильное отношение к учебной деятельности.
Источник: Миниярова В.А. Подготовка учителя к изучению личности школьника в истории педагогического образования // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2020. Т. 9. № 3А. С. 82-90.
______________________________
Повысить оригинальность, повысим уникальность - данный текст перефразирован нейросетью SEMANTICS (semantics-ap.ru) КонтрПлагиат (kontrplagiat.ru), на момент публикации, по версии антиплагиат, является уникальным.
Заказать НейроРерайтинг: пришлите текст в ВК -> исполним ваш заказ, покажем результат рерайта (пример текста, если качество текста вас устроит - выполним проверку в Антиплагиат BУ3 и предоставим скрин отчета) -> если вас устраивает качество текста + набранный процент уникальности, оплачиваете -> выдаем чек ФНС РФ + отдаем заказ + отчет о полной проверке.