На данном этапе развития специального образования целенаправленное развитие эффективных социальных и коммуникативных навыков является одним из важнейших факторов успешного преодоления языковых трудностей у дошкольников с нарушениями интеллекта и обеспечения им возможности общаться с другими людьми (Schmidt, 2012, 25).
Развитие связной речи - одна из главных задач при обучении детей говорению, так как она имеет социальное значение в формировании их языка. Это ключевая коммуникативная функция языка. Как высшая форма мыслительной деятельности, связный язык определяет уровень лингвистического и психологического развития детей. Когерентность, как важная категориальная коллокация текстов, определяется взаимодействием нескольких факторов: коммуникативной цели, текстового содержания, логики повествования и специфической организации речевых средств.
Создание связного, законченного текста является сложной лингвистической задачей для детей и требует следующих навыков: формирование предложения на основе темы и основной идеи; следование определенной структуре текста; комбинирование частей предложения различными способами; выбор положительных грамматических и синтаксических средств.
Одним из парадоксов, отличающих детей с низким интеллектом от их нормально развивающихся сверстников, является недоразвитие мыслительной деятельности, которое проявляется в недостаточной мотивации, в слабой познавательной активности вплоть до отказа от выполнения заданий, и в отсутствии контроля и цели над мыслительной деятельностью, что проявляется в неумении ставить цели и планировать действия [Борякова, 2004, 10].
Детям с задержкой развития, конечно, не нужно интерпретировать внешний язык, чтобы анализировать поведение человека. Из-за отсутствия контроля у детей нет возможности использовать язык как организующую и регулирующую функцию для понимания своего поведения. В результате отсутствует связь между реальным действием и словесным выражением, что приводит к серьезному разрыву между действием и языком. В результате понимание действий остается слабым, навыки выполнения не закрепляются в языке и, следовательно, не обобщаются, а формирование образов и представлений происходит медленно и фрагментарно [Борякова, 1983, 12].
Задержки в формировании языка имеют много недостатков для умственно отсталых детей [Slepovicius, 1981, 74]. Для изучения способности детей использовать различные виды связной речи было проведено исследование в дошкольных классах Левокумского района Ставропольского края.
Все исследование было проведено в рамках одного эксперимента. Выборка состояла из детей старшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, которые составили экспериментальную группу из 30 детей. Контрольная группа состояла из 30 нормальных дошкольников.
Для изучения структурных особенностей различных типов предложений использовалась методика, разработанная В.П. Глуховым [Глухов, 2002], адаптированная к возрастным и психологическим особенностям детей экспериментальной группы.
Количественный и качественный обзор языкового развития детей дал следующие результаты.
Пятьдесят семь процентов дошкольников с нарушениями интеллекта получили очень низкие оценки за рассказывание по картинкам, а 43% - очень низкие. Большинство участников смогли составить рассказ, используя основные вопросы и подсказки с картинками, но были и незавершенные абзацы, непоследовательное содержание и отдельные смысловые несоответствия.
Детям детского сада с низким уровнем образования помогает очень зрелый воспитатель; этим детям нужна помощь в активизации и организации. Для некоторых детей рассказ заменяется перечислением действий или предметов на картинках.
История, основанная на серии экшн-кадров, была построена путем просмотра всего каталога видеороликов и объяснения значения важных деталей, показанных в них. Однако большинство детей из экспериментальной группы затруднились написать отдельный связный рассказ, что выявило некоторые специфические трудности.
Дошкольникам требовалась помощь, и им задавали вопросы, чтобы помочь, в то время как 81% детей экспериментальной группы с трудом концентрировались на следующей картинке, что свидетельствует о недостаточной организации их внимания во время языковой деятельности.
Тестируемые дети плохо понимали взаимосвязи между различными картинками и испытывали трудности с определением причинно-следственных связей и мотивов действий персонажей. Они часто меняли логическое направление повествования, не могли связать последующие части повествования с тем, что было раньше, и теряли процедуру. Эта группа предметов нарушает связность текста. В нескольких случаях были обнаружены семантические несоответствия. Язык бедный и монотонный, меняет повествование, перечисляя действия или предметы на картинках.
Описательные рассказы трудны для детей дошкольного возраста, поскольку многие авторы утверждают, что в них отсутствует четкая структура и дети должны использовать свое воображение, чтобы выбрать признаки и расположить их в определенном порядке.
Это подтверждает наши выводы: 57% детей в экспериментальной группе находились на низком уровне. Рассказы были не очень информативными, имелись значительные пробелы в лексике и грамматике, а несколько микротем были незавершенными. Многие важные сравнения и характеристики объектов не были отражены в рассказах, а перечисление характеристик и деталей было запутанным. Дети из этой группы не писали свои личные истории.
79% типично развивающихся дошкольников хорошо справились с заданием на составление рассказа.
Дети с типичными нарушениями развития произносят слова легко и правильно, но лишь небольшой процент детей с нарушениями развития произносят слова так же хорошо, как дети с типичными нарушениями развития. Многие дети с нарушениями развития испытывают значительные трудности с памятью, что отражается не только в небольшом объеме текста, но и в малом количестве смысловых связей, нарушении связей между предложениями, повторах и паузах. Эти проявления свидетельствуют о нарушении доктринальной двусмысленности и программном характере текста.
Умение рассказать знакомую историю говорит о том, что этот вид работы достаточно сложен для дошкольников с нарушениями интеллекта. Считается, что это связано с плохой концентрацией и слабым слуховым вниманием детей при запоминании письменного материала. Из студентов, прошедших тест, 27% имели приемлемые навыки памяти. Мы считаем, что результаты в этой группе связаны с механической памятью детей и с ранним развитием способности дошкольников вспоминать тексты. В этой группе детей из детского сада мы наблюдали проблемы с общением. В большинстве случаев наблюдались отдельные проблемы со структурой предложений.
Большинство кандидатов задавали основные вопросы в ходе пересдачи, но были и пропущенные вопросы.
Результаты для дошкольников с нарушениями развития показывают, что соответствующие навыки хорошо развиты.
По словам Боряковой, детям с нарушениями интеллекта сложнее написать рассказ на определенную тему для всех. Дети часто отказываются от задания, потому что не знают, о чем говорить. Многие из них ограничиваются одним предложением. Они не применяют свои личные навыки [Борякова, 2004, 10].
Например, в классе детского сада дети с нарушениями интеллекта, успешно выполнившие задание, смогли написать достаточно информативный рассказ. 16% детей нуждались в помощи - направляющих вопросах. Мы обнаружили, что в 10% случаев последовательность была слегка нарушена. Столько же кандидатов пропустили один абзац.
В каждом случае детсадовцам, выполнившим задание, задавались ключевые вопросы, помогающие составить рассказ. В высказываниях детей наблюдались семантические несоответствия. Несоответствия наблюдались в 38% заявлений детей.
Все испытуемые в экспериментальной группе имели трудности со словарным запасом в повседневной или разговорной речи.
Считается, что ошибки при выполнении задания связаны с отсутствием мотивации к речи, недостатками в тренировке памяти и, по общему признанию, плохой работоспособностью.
По сравнению с детьми с нарушениями развития, их нормально развивающиеся сверстники показали более низкие результаты: только 17% из них справились с заданием удовлетворительно.
Дети из контрольной группы также испытывали трудности с самостоятельным изложением, только при составлении описательных рассказов о личных навыках и конкретных темах. Трудности с рассказыванием историй, которые мы обнаружили в нашем исследовании типично развивающихся детей, мы связываем с тем, что этому вопросу уделялось мало внимания в практике обучения детей рассказыванию историй [Белошистая, 2009, 24].
Степень связности речи детей с церебральным параличом зависит от характера задания. Рассказывание историй - это особенно восприимчивая форма языковой деятельности. Однако во время повествования они замечают снижение громкости, паузы, повторы и пробелы между частями текста.
Серия сюжетных картинок помогает активизировать языковую деятельность у детей с нарушениями развития, но быстрая утомляемость и отвлечение внимания могут негативно повлиять на качество связной речи. Многие дети не понимают связи между отдельными картинками и не уверены в причинах и последствиях поступков персонажей и их мотивации. Они не соблюдают порядок частей по отношению к предшествующему содержанию и не называют отдельные предметы на картинках.
Истории детей с задержкой психического развития очень отличаются от историй детей без задержки психического развития. Последние способны активно и самостоятельно идентифицировать компоненты среды, устанавливать пространственные, временные и причинно-следственные связи, строить полную модель среды и описывать ее правильно и последовательно. Рассказы детей с нарушениями интеллекта короткие, с неполными описаниями и представлениями об окружающей среде. Многие из них не могут связно описать картинки и содержание, даже если взрослые им очень помогают. В результате дети с нарушениями интеллекта имеют явные нарушения в программировании слов и не могут воспроизвести лингвистический и повествовательный замысел картинок [Киселева, 2008, 11].
Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта испытывают трудности в пересказе историй и составлении личных высказываний, но их самостоятельность варьируется. Ошибки связаны с семантической и структурной организацией высказывания, а также с лексико-грамматической и синтаксической структурой рассказа.
На этапе декламации эксперимента у детей с нарушениями интеллекта был выявлен ряд особенностей связной речи, таких как неправильная структура предложения, множество грамматических ошибок, нарушение порядка, неточное называние содержания, повторение или пропуск ключевых моментов. Длинные паузы между словами указывали на трудности в написании рассказов. Дошкольники испытывают трудности в распознавании пространственного расположения предметов и в выборе обобщающих слов при необходимости [Киселева, 2007, 13].
Трудности в построении отдельных предложений на основе репрезентативных устройств обусловлены недостаточной актуализацией предикативных отношений и отсутствием лексико-грамматической репрезентации.
Мы пришли к выводу, что с детьми из экспериментальной группы необходимо проводить дальнейшую работу для улучшения их навыков экспрессивного языка. Признано, что использование специальных пособий помогает старшим дошкольникам приобретать навыки говорения, развивать личные высказывания и декламировать подготовленные примеры.
Источник: Варфоломеева Т.В., Пилюгина Е.И. Формирование связной речи дошкольников с задержкой психического развития как средства коммуникативной компетентности // Педагогический журнал. 2020. Т. 10. № 5А. С. 199-206.
______________________________
Повысим оригинальность. Данный текст перефразирован нейросетью SEMANTICS (semantics-ap.ru) КонтрПлагиат (kontrplagiat.ru), на момент публикации, по версии антиплагиат, является уникальным.
Повышение уникальности: пришлите текст, см. раздел контакты -> исполним ваш заказ (в течении 1-2 часов), покажем результат (пример текста) -> если вас устроит качество НейроРерайта, оплачиваете -> отдаем заказ + предоставляем гарантию.
Процесс и специалисты сертифицированы, 27+ лет на рынке, выдаем чек ФНС РФ.