На философском языке критерий (греч. kriterion: средство оценки чего-либо) - это средство проверки истинности или ложности предложения, гипотезы, теоретической конструкции и т.д. В психологической терминологии критерий определяется как инструмент, объединяющий вычислительные методы, модели теоретических распределений и правила принятия решений. Это понятие имеет аналогичное значение в педагогике. Однако он по-разному интерпретируется для критериев преподавания, используемых для оценки различных показателей образовательного процесса. Давайте рассмотрим и аргументируем их.
Эффективность обучения можно повысить только путем сравнения с некой точкой отсчета, т.е. базовым уровнем. Этот уровень должен быть измеримым, т.е. оцениваться с помощью соответствующих показателей. Эти показатели являются педагогическими критериями, которые качественно и количественно характеризуют эффективность образовательного процесса и раскрывают его внутреннее содержание как конкретного и системного предмета.
Как инструмент, стандарт должен отвечать определенным требованиям. Во-первых, он должен быть адаптируемым.
Во-первых, критерии должны соответствовать оцениваемому явлению, четко отражать природу измеряемого явления и динамику характеристик, выражаемых критериями измерения. Таким образом, образ процесса обучения зависит от объективности критериев.
Во-вторых, эти стандарты должны соответствовать целям обучения и описывать их связь с результатами обучения.
В-третьих, важно, чтобы стандарты были выражены в количественных педагогических терминах.
В-четвертых, они должны обеспечивать относительную простоту измерения, легкость расчета, доступность и удобство для пользователя.
В-пятых, стандарты должны измерять не только количество, но и качество знаний, навыков и умений, и не только формальные результаты обучения, но и интеллектуальную работу учащихся.
Критерии следует отличать от показателей и параметров. Первое следует понимать как всеобъемлющее определение определенных аспектов явления. Когда показатель выражается количественно, он приобретает качество параметра. Таким образом, если определена комбинация нескольких учебных слов, можно приписать им определенные числовые свойства и таким образом установить критерии обучения.
В случае усвоения параметрами могут быть, например, форма действия, полнота, тщательность и т.д. Для того чтобы определить критерий, не обязательно знать все параметры заранее. Критерий может быть использован как общий показатель качества описываемого явления. Этот метод очень полезен для описания сложных педагогических явлений.
Стандарты преподавания - это факторы, формы и методы, определяющие процесс обучения, их применение определяется теоретически или вытекает из передовой педагогической практики. Обычно они разрабатываются как набор норм и требований для выделения и сравнения различных аспектов образовательного процесса, оценки деятельности учащихся и учителей, методов и приемов обучения, учебных заданий и методического качества учебников. Считается, что если эти критерии научны (с достаточно хорошими и количественными сравнениями и используются в рамках), то в большинстве случаев они позволят непредвзято оценить результаты образовательного процесса.
Критерий - это оценка или набор оценок, по которым оценивается учебный предмет. Таким образом, стандарт - это мера эффективности, которая должна основываться на органичном соответствии измеряемых качественных и количественных показателей. Это означает, что это комплексный подход к оценке, основанный на причинно-следственном рассуждении "если - то". На этапе применения критериев эталонный сигнал сравнивается с имеющимся сигналом, причем последний взвешивается в соответствии с номенклатурой выбранной классификации/оценки. Критерии обучения являются, по сути, инструментом проверки истинности сигналов, представляющих интерес для образовательного процесса. Задача метода - определить признаки анализируемого объекта, а критерии выполняют эту задачу, применяя результаты обзора.
К сожалению, из-за сложности педагогических явлений их нельзя выразить одним показателем. Во многих случаях необходимо определить и оценить набор критериев и повторно использовать их для отражения динамических характеристик объекта.
По мнению В.П. Мизинцева [Мизинцев, 1987], хорошая оценка понимается как деятельность учителя, направленная на обнаружение, выявление и рассмотрение значимых сочетаний слов по определенной теме. В этом процессе количественная оценка является вторым этапом действий. Он имеет дело с тем же набором товаров, но придает им прогрессивные характеристики: им присваивается мера, устанавливается правило измерения (способ присвоения), определяются точки отсчета и эталоны, а также назначается прейскурант на "меру".
Обзор литературы по данному вопросу позволяет сделать вывод, что различные качественные и количественные критерии в семейной педагогике обычно делятся на две подгруппы, отражающие воспитательную и дидактическую функции образовательного процесса. По мнению Н. И. Монахова, первая группа критериев состоит из трех групп: оценка эффективности индивидуальных воспитательных мер и методов, оценка организационной системы и коллективных воспитательных методов в учебном процессе и оценка образовательных результатов учащихся на заключительном этапе обучения [Монахов, 1997].
Вторая подгруппа включает: стандарты преподавания, которые неизбежно связаны с учебной программой, заданиями, учебниками и учебными пособиями; стандарты оценки результатов обучения учащихся в контексте учебной программы, отражающие приобретение знаний и навыков и развитие компетенций; и, наконец, стандарты оценки результатов обучения и работы учителя.
В зарубежной педагогике подход к определению критериев эффективности преподавания схож с описанным выше, но имеет свои особенности. Например, Дж. Белл [Bell, 1979], который целенаправленно занимался этим вопросом, пришел к выводу, что работу учителей можно справедливо оценить на основе всего трех критериев. Анализируя результаты экспериментальных исследований, проведенных западными учеными, он выделил в качестве таких критериев качественную оценку, основанную на соответствующих измерениях, экспертную оценку и оценку в соответствии с целями обучения.
Подводя итог, на наш взгляд, "стандарты эффективности преподавания" следует определить как сравнение хороших и количественных показателей с точки зрения достигнутых результатов и приложенных усилий в образовательном процессе [Новиков, Слабкая, 2019] .
Критерии эффективности систем обучения на основе информационных и образовательных технологий в настоящее время широко обсуждаются в научной и педагогической литературе. Ведущие специалисты в этой области, как в нашей стране, так и за рубежом, уделяют значительное внимание их разработке. Однако следует отметить, что эксперты не единодушны и расходятся во мнениях по этому вопросу.
При оценке результатов сравнительного экспертного обучения с использованием ИКТ некоторые авторы выделяют в качестве весомых критериев уровень освоения программного материала и время, затраченное на его освоение. Другие подчеркивают успешность обучения и утверждают, что время, затрачиваемое на освоение одного и того же материала, несопоставимо. Другие утверждают, что обязательным условием любого эксперимента по сравнительной валидности является предоставление данных о времени обучения, результатах непосредственного тестирования и последующих результатах контрольных тестов. Многие исследования предложили свои собственные конкретные показатели для измерения результатов обучения, утверждая, что чем больше переменных включено в процесс "измерения", тем более точными и объективными будут результаты.
Обзор научной литературы по данной задаче показывает, что в теории и практике образования сложились два различных подхода к оценке эффективности использования ИТ в образовательном процессе. В подходе 1 используются качественные показатели, а в подходе 2 - количественные.
Подход 1, который основан на главных критериях образовательного процесса - качестве и компонентах обучения - в настоящее время особенно распространен. При таком подходе преподаватели разрабатывают и представляют различные наборы показателей, основанные на целях и задачах обучения. Эти показатели обычно представляют собой традиционные обобщения, выраженные в терминах количества, последовательности, полноты, актуальности, устойчивости, обоснованности и т.д. навыков, компетенций и знаний. Из обзора следует, что трудно реалистично и справедливо оценить знаниевые и творческие компоненты обучения студентов без учета как прямых, так и косвенных показателей качества образования. На наш взгляд, такие оценки часто слишком субъективны, недостаточно точны и непоследовательны.
По нашему личному научному мнению, хорошие стандарты, используемые только учителями, не дают полной картины истинного развития навыков, знаний и установок учащихся, не говоря уже о процессе их приобретения. Этот подход не позволяет количественно оценить результаты обучения, и в его использовании есть много преимуществ и выгод.
Однако хорошие сравнения не только важны, но и необходимы для того, чтобы получить более объективное понимание процесса обучения.
Большинство исследователей считают дидактическую квантификацию очень сложной задачей. Эта сложность в основном обусловлена субъективным и причинно-следственным разнообразием деятельности и результатов обучения и преподавания, а также постоянным изменением и развитием самих объектов измерения. Однако обзор показывает, что введение количественных показателей для измерения результатов преподавания и обучения является необходимым и обязательным элементом для получения объективных данных об образовательном процессе. Такие данные часто можно получить путем прямого или косвенного измерения различных компонентов процесса обучения и количественной оценки соответствующих параметров хорошо разработанной математической модели. В педагогике используются математическая статистика, теория информации, теория вероятности и математическое моделирование. К сожалению, современная педагогика пока не имеет достаточно проработанных параметров, позволяющих с высокой точностью оценить процесс приобретения навыков и степень совершенствования умений и знаний.
Источник: Новиков А.В., Слабкая Д.Н. Подходы к применению критериев дидактической эффективности в образовательном процессе // Педагогический журнал. 2020. Т. 10. № 5А. С. 248-254.
______________________________
Повысим оригинальность. Данный текст перефразирован нейросетью SEMANTICS (semantics-ap.ru) КонтрПлагиат (kontrplagiat.ru), на момент публикации, по версии антиплагиат, является уникальным.
Повышение уникальности: пришлите текст, см. раздел контакты -> исполним ваш заказ (в течении 1-2 часов), покажем результат (пример текста) -> если вас устроит качество НейроРерайта, оплачиваете -> отдаем заказ + предоставляем гарантию.
Процесс и специалисты сертифицированы, 27+ лет на рынке, выдаем чек ФНС РФ.