Общество вступает в новую экономическую парадигму, Индустрию 4.0, в которую логично вписывается новая парадигма Образования 4.0. Это новая форма Learning 4.0, большинство уникальных особенностей и возможностей которой способствуют более эффективной профессионализации обучающихся через новое диалектическое понимание процесса обучения, основанное на системном подходе.
Поскольку цифровое письмо циркулирует в современной гипертекстовой онлайн-среде, его многогранное воздействие на пользователей (включая учащихся) стало важным исследовательским вопросом. Хотя в настоящее время нет единого мнения о том, что эффективнее - гипертекстовое или печатное обучение и запоминание, исследования эффективности гипертекстовой коммуникации в преподавании и обучении, а также в формировании профессиональной идентичности студентов быстро развиваются.
Наша страсть к изучению проблем и возможностей группового обучения с помощью цифровых инструментов, понимание диалектического взаимодействия между инструментами медитации, сотрудничеством учащихся, вовлеченностью учителя и цифровых инструментов в постановку целей обучения, а также тактической цели национальной системы образования - профессионального общения позволили нам создать надежную конструкцию, которая поддерживает и контролирует учебную деятельность студентов, работающих над достижением этой цели.
Обзор современных исследований показывает, что опосредованное медиа диалектическое взаимодействие позволяет студентам приобрести академические навыки в области репрезентации и ее связей, а также развить научное мышление, основанное на аналитическом сравнении и противопоставлении (Acdemir et al. 2016).
Новая образовательная парадигма
Теперь, когда большая часть международного сообщества (ЕС, США, Канада, Австралия, Китай) вступила в новую эру Индустрии 4.0, национальные системы образования должны быть должным образом реструктурированы и интегрированы в новую парадигму Образования 4.0. Однако, если экономика страны интегрирована в новую парадигму "Индустрия 4.0", это не обязательно означает, что система образования страны готова к интеграции в новую парадигму образования.
Главное отличие новой образовательной парадигмы от прошлой заключается не в уникальных и беспрецедентных возможностях цифровой образовательной среды, а в вызовах и требованиях новой экономической парадигмы. В силу своих фундаментальных инноваций эта парадигма не может быть удовлетворена ограниченными целями образования, основанными на "передаче" навыков учащимся, какими бы всеобъемлющими ни были эти знания. Новая экономическая парадигма, основанная на Четвертой промышленной революции, требует образования, которое позволяет студентам применять свои знания для достижения и реализации конкретных и желаемых целей в современном обществе.
Глобализация, интеграция национальных экономик и "универсализация систем знаний" вывели общество на современный уровень сознания, и от студентов ожидается, что они свяжут свой индивидуальный карьерный успех с созданием лучшего мира.
Международное сообщество ожидает от школ воспитания ответственных граждан, которые умеют действовать эффективно и понимают влияние своих действий на других [European Commission, 2018].
Новая экономическая парадигма требует, чтобы система образования выпускала не "закрытых" профессионалов и технократов, ориентированных на проекты, а интеллектуально и морально высокоразвитых личностей, способных работать с другими людьми для достижения общих целей [Green, 2013].
Одним словом, новая парадигма образования, связанная с новой экономической парадигмой, требует от профессионалов комплексного и универсального видения и способности эффективно работать с другими специалистами для достижения социальных результатов.
Это требует трансформации основных организационных теорий образования и постепенного отхода от традиционных методов образования, когда учебные заведения сосредоточены на передаче старых знаний и обучении студентов и школьников тому, как вести себя с другими [UNESCO, 2015].
Новая парадигма должна сосредоточиться на вопросах и проблемах, которые формируют новые навыки и способствуют исследованию. Обучение должно быть организовано вокруг целей, которые мотивируют учащихся на достижение результатов. Такая трансформация мотивирует учащихся и формирует основу для позитивного целеполагания. Мотивационное целеполагание создает устойчивое взаимодействие между учащимся и окружающей средой и повышает убеждения учащегося в результате модифицированного подхода к обучению на всех уровнях - психологическом, сенсорном и социальном.
Интеграция национальных систем образования в универсальную образовательную среду и переход к новой образовательной парадигме является приоритетом для развитых экономик и многих развитых стран, что требует преодоления цифрового разрыва между развитыми странами, что представляется более осуществимым в цифровой среде [. Shenglin et al. 2009].
Цифровая среда обучения
В последние годы использование различных цифровых технологий, таких как компьютеры, смартфоны и даже виртуальная реальность, резко возросло как дома, так и на работе. Поскольку большая часть общества широко использует цифровые инструменты, и это особенно верно для миллениалов и постмиллениалов, использование цифровых учебных сред в образовании представляется логичным шагом для развития системы образования.
Интеграция различных технологических сред обучения в образовательный процесс является сегодня актуальной темой. Например, Европейская комиссия разработала план действий, включающий 11 мер по поддержке использования технологий в образовании и кампаний по цифровой грамотности. Для школ это означает улучшение интернет-связи, повышение осведомленности учителей и учащихся в вопросах кибербезопасности и устранение гендерного разрыва в цифровых и предпринимательских навыках [European Commission, 2018].
Поскольку новые поколения (миллениалы и последующие) лучше знакомы с новыми технологиями и охотнее учатся с их помощью, традиционное обучение на бумаге уже не вписывается в современное информационное общество. Однако международные сравнительные исследования и тесты показывают, что "цифровые аборигены" не всегда обладают удовлетворительными цифровыми навыками (Li and Ranieri, 2010).
Компетентность преподавания в классе является необходимым условием для того, чтобы студенты могли максимально использовать хорошие компьютерные технологии и онлайн-обучение. В этом контексте готовящийся доклад Европейской комиссии Eurydice о цифровом образовании включает цифровую компетентность учителей в критерии профессиональной квалификации, т.е. что учителя должны знать, понимать и уметь делать как профессионалы, и как включить ее в описание ценностей и установок, которые должны лежать в основе их профессиональной идентичности. В докладе рассматривается, как это можно сделать.
Многие современные менеджеры и специалисты в области образования хорошо знают о преимуществах SUM, включая
- CLC обеспечивают более сильную поддержку духовному и профессиональному развитию студентов, повышают их мотивацию и уверенность в себе, а также укрепляют значимые навыки цифровой грамотности.
- Многоцелевая система документации позволяет учителям работать более эффективно и сосредоточиться на эффективной учебной деятельности.
- Улучшение доступа к образовательным ресурсам ведет к большей инклюзивности и разнообразию студентов, что является важной целью для любого учебного заведения.
Дж. М. Риихелайнен и Д. Крозье согласны с мнением Дж. М. Риихелайнена и Д. Крозье о том, что, исходя из имеющихся данных, при рассмотрении потенциала и влияния цифровой среды обучения, вместо того, чтобы самому стать цифровой средой обучения, добавленный потенциал Они утверждают, что обсуждение должно быть сосредоточено на ценности [Riihelainen and Crosier, 2019].
Хорошо продуманная система обучения может и должна учитывать потенциал для более инновационного и эффективного обучения, который предлагают такие технологии. Однако при создании цифровой среды обучения в учебных заведениях необходимо следить за тем, чтобы не "выплеснуть ребенка вместе с водой", поскольку важно не преподавание, а качество обучения и правильные результаты. Еще некоторое время ручка и бумага будут оставаться такими же продуктивными инструментами, как клавиатуры и сенсорные экраны, по крайней мере, с точки зрения эффективности и качества обучения.
Цифровая среда обучения на данном этапе потенциально может быть экосистемой, слабо взаимосвязанной сетью разрозненных цифровых компонентов, т.е. "ИТ-систем и приложений, соответствующих общим техническим и другим стандартам, которые повышают согласованность, но допускают разнообразие". консорциумы компонентов" и может быть охарактеризована как "энергичное и взаимосвязанное прогрессивное сообщество". [Brown et al. 2015].
Диалектика образовательного процесса
Термин "диалектика" был впервые предложен Сократом (470-399 гг. до н.э.) и зафиксирован в трудах его ученика Платона (429/427-347 гг. до н.э.). Использование Сократом диалектики в контексте так называемого сократовского метода было одним из первых зафиксированных методов обучения [Meckstroth, 2012].
В своих трудах Платон использует термин "диалектика" для обозначения предлагаемого им философского подхода. Слово "диалектика" происходит от греческого "dialegesthai", что означает "говорить" или "общаться", и напоминает об основных постулатах древнегреческого философа и знаменитого ученика Сократа. Более того, в разных диалогах слово "диалектика", похоже, подчеркивает разные аспекты того, как протекает диалог.
Диалектика Сократа и Платона вдохновила современные подходы к обучению, такие как машинное обучение, а А. Борк (2001) предложил жизнеспособную модель обучения 21 века. Суть этого подхода заключается в том, что ученик может распознать окружающую среду, наблюдая и слушая учителя, не называя ее в явном виде (Bork, 2001).
Г.Гегель (1770-1831) превратил диалектику в более абстрактную формулировку динамической логики - из принципа, антиномии и синтеза. Гегелевское учение о "диалектике" как методе исследования исторического формирования психики основано на акценте на слиянии противоположностей и внутренней согласованности идей или систем мышления [Гегель, 1992].
Хотя исторический материализм Маркса далек от подлинно сократовского диалога, эта форма диалектики также повлияла на последние работы в области социокультурной психологии, такие как работы Л.С. Выготского (1986) и Й. Энгестрёма (1987).
Л.К. Выготский использовал диалектический метод как модель формирования процессов индивидуального сознания через интериоризацию средств обучения. Поэтому теория Выготского (1978) о формировании высших психических процессов может служить основой и вдохновением для технологического подхода к обучению, который подчеркивает сотрудничество, рассуждения и рефлексивный дискурс (Daniels, 2002).
Выготский считает, что обучение - это "превращение ума ребенка в ум взрослого". Сегодня считается, что его суждение в равной степени применимо к любой среде, в которой участвуют студенты и "более образованные другие". Этот "более образованный другой" может быть преподавателем или более образованным студентом, как это часто бывает в высшем образовании. Опять же, теория Выготского не относится к традиционным школьным представлениям, но может быть применена к современным представлениям обучения, которые могут включать более широкие, неформальные и даже онлайн сообщества (Ravenscroft et al. 2006).
Реляционная диалектика - это межличностная теория близких личных отношений и установок, которая подчеркивает напряжение, борьбу и взаимодействие противоположных тенденций (Griffin, 2011).Л.А. Бакстер и Б. Монтгомери (1988) определяют модели общения партнеров как результат локального диалектического напряжения определяется как следствие (Baxter, 1988; Montgomery, 1988).
Отношения строятся через диалог, который может быть трудным. Теория реляционной коммуникации позволяет противоположным точкам зрения и силам рационально встретиться; Л.А. Бакстер и Б.М. Монтгомери применяют универсальные утверждения, такие как "противоположности притягиваются", для объяснения двойственного отношения, возникающего у людей, испытывающих диалектическое напряжение. (Бакстер, 1996).
Реляционная диалектика является продолжением идеи Бакстера о том, что "жизнь - это открытый монолог, в котором люди переживают двойные мечты и требования в обмене отношениями" (Baxter, 2004).
Реляционная диалектика - это перцептивно-ценностная версия философской диалектики. Он основан на динамической трансформации инь и ян. Подобно типичным инь и ян, баланс аффективных ценностей в отношениях постоянно меняется, и для каждой крайней ценности всегда существует ее противоположность (Baxter and Montgomery, 1996). м. Бахтин известен своей работой по интеракционизму, которая раскрывает напряженность, существующую во всех структурах человеческих навыков. (Бахтин, 1986) ....
М.Башес (1984) описывает диалектическое мышление как духовную традицию, влияющую на современные гуманитарные науки, науку и социальную мысль, формальные и высокопрофессиональные формы преподавания и исследований, а также "здравый смысл". [Исходя из понимания актуальности классического диалектического тезиса для современного общества, утверждается, что диалектическое мышление включает в себя четыре процесса: взаимозависимость, преобразование становления, переход от количественных изменений к качественным, солидарность и единство противоположностей (Kahle, Liu, et al.).
Мы согласны с Рейвенкрофтом и др. в том, что, в отличие от преувеличенного значения довольно расплывчатых терминов "диалогический процесс" и "диалогическая таблица содержания", диалектические и диалогические процессы (в широком понимании) являются основой инклюзивного обучения в большинстве образовательных учреждений, способствуя и Это основной "двигатель", который поддерживает
[Ravenscroft et al. 2006].
Диалектика новой образовательной парадигмы подчеркивает эпистемологические и когнитивные аспекты обучения, которые достигаются через формирование социальных процессов, производимых соответствующим диалогическим взаимодействием. Диалог подчеркивает чувствительные и межличностные аспекты и определенную "интерсубъективную ориентацию" или "межличностные отношения", которые создают пространство для эффективного обучения. Дискурсы рациональной интеграции не должны исключать необходимость понимания других, а желание понять других не должно исключать прагматическую необходимость достижения рационального соглашения о соответствующем поведении в данном контексте (Kaushik and Walsh, 2009).
Эти два разнонаправленных, но взаимосвязанных процесса различаются и взаимодействуют друг с другом в зависимости от потребностей каждой учебной ситуации. С одной стороны, диалогические отношения предшествуют и превосходят диалектические отношения, потому что они отражают реальность и поэтому необходимы для понимания реальности. С другой стороны, разработка соответствующих когнитивных инструментов, воплощающих универсальные представления и способствующих диалогическому взаимодействию, основана на диалектических процессах (Tomasello, Carpenter et al. 2005).
Согласно Канту, диалектика без диалектики слепа, а диалектические отношения без диалектики пусты и бессмысленны [Dafermos, 2018]. Таким образом, диалектика новой образовательной парадигмы движется через новое общее понимание понятий диалогичности и диалога.
Гипертексты как основа для новых образовательных моделей.
Развитие коммуникативной компетенции учащихся с помощью гипертекста требует не только владения коммуникативными требованиями предмета в целом, но и скептицизма, основанного на конструктивной критике со стороны преподавателей и других учащихся. Мы считаем, что эту насущную потребность можно удовлетворить, включив в учебный процесс гипертекстовые средства коммуникации для действий.
Согласно М.М. Бахтину (1981) и Ж. Деррида (1981), основателям учения о гипертекстовой коммуникации, истории в форме гипертекста могут быть прочитаны пользователями и характеризоваться "множественными значениями", "множественными смыслами" и "множественными описаниями". (Бахтин 1981; Деррида 1981).
Как объективно отмечает Деррида, гипертекстуализация - это техника, позволяющая обнаружить неопределенность или бесконечность текстов. В отличие от традиционных текстов, которые строятся довольно фиксированным образом, гипертексты могут создаваться различными способами и реконструироваться, каждый раз приобретая совершенно новую интерпретацию [Derrida, 1999], так что они читаются и интерпретируются по-разному разными читателями и пользователями.
В новой образовательной парадигме обучение на основе гипертекста расширяет границы классной комнаты, предоставляя учащимся необходимую поддержку в виде текста, аудио, видео, изображений и других презентационных ресурсов. Цифровая среда обучения, или гипертекстовая коммуникация, может включать интерактивные учебные материалы, интерактивные письменные упражнения, программное обеспечение для аннотирования в режиме онлайн, электронную почту, цифровые доски и различные онлайн-ресурсы.
Гипертекстовые документы, содержащие интерактивные образовательные тексты, предполагают обучение посредством гипертекстовой коммуникации и должны отражать образовательные темы предмета в целом, адаптированные к уровню и потребностям обучающихся.
Интерактивные упражнения на грамотность позволяют студентам развить навыки написания различных типов документов и общие коммуникативные навыки. Существует как минимум два типа интерактивных упражнений по обучению грамоте. Универсальные упражнения помогают студентам в целом развить более общие навыки решения письменных задач в конкретной области. Второй тип интерактивных упражнений на грамотность может быть разработан для решения динамических задач по конкретной дисциплине, изучения основных понятий, явлений, закономерностей, продуктов и т.д.
Программное обеспечение для аннотирования в режиме онлайн позволяет преподавателям и руководителям комментировать студенческие работы, а студентам - получать комментарии от своих сверстников. Эти приложения для аннотирования могут имитировать различные типы аннотаций и конструктивную критику экспертов и профессиональных редакторов, развивать навыки скептического мышления у всех пользователей и обучать студентов и начинающих преподавателей правильному комментированию и общению.
Системы электронной почты по-прежнему востребованы. Студенты могут связаться с конкретными преподавателями, сокурсниками и руководителями и получить административную и техническую помощь. Внутренние системы электронной почты предоставляют информацию, соответствующую целям образования, и "отсеивают" нежелательную рекламу.
Оцифрованная система Blackboard позволяет студентам задавать вопросы по письменным и устным работам, получать советы от сокурсников и преподавателей, а также своевременно получать результаты.
Гипертекст также позволяет преподавателям включать библиотечные системы и источники информации в учебный процесс внутри и между учебными заведениями. Многие университетские и даже школьные библиотеки и информационные системы сегодня имеют онлайновые библиографические базы данных, включающие от десятков тысяч до миллионов наименований, чтобы удовлетворить разнообразные потребности своих студентов.
Характеристики гипертекстовой коммуникации.
Поскольку гипертекстовая коммуникация основана на гипертексте, ее специфика вытекает из самой природы гипертекста. Исходя из общей теории гипертекста как средства повышения готовности пользователей к потреблению информационного контента, гипертекстовая коммуникация является скорее функцией субъективной свертки пользователя (время, затраченное на выполнение задания), чем объективной свертки (количество предоставленной информации, релевантность потребностям пользователя и т.д.). Можно сказать, что он ограничен временем, личным временем, приобретением навыков чтения гипертекста и общения и т.д.
В работе Энгельберта "Улучшение человеческого разума: концептуальная основа" (1962) была предпринята попытка определить функции, которые могут выполнять компьютеры и компьютерные программы для улучшения производительности и когнитивных способностей человека [Engelbert, J.; Torous, J. et al, 2019], в то время как Engelbart, 1962], более поздние исследования [Firth, J.; Torous, J. et al, 2019] показали, что гипертекстовая коммуникация может помочь повысить производительность труда, используя когнитивные способности информационных работников.
Коммуникативная структура гипертекста также способствует особым отношениям между автором и получателем, которые возникают потому, что гиперссылка выражает мысли автора и привлекает внимание читателя. С одной стороны, за каждой ссылкой стоит человек, создавший ее, автор, который посчитал, что этот "якорь" особенно уместен. С другой стороны, разные читатели воспринимают каждую ссылку по-разному и принимают разные решения о том, стоит ли нажимать на нее.
Гипертекст, благодаря своей символической структуре коммуникации, предполагает сложный процесс интерпретации. Например, при нажатии на гиперссылку читателю/пользователю не обязательно знать о связи между "якорем" (видимой частью ссылки) и целевым сообщением, или между узлами "источник" и "цель".
В контексте гипертекстовой коммуникации незапланированные узлы прибытия и пункты назначения не обязательно должны рассматриваться в одностороннем порядке как негативный фактор, препятствующий гипертекстовой коммуникации. На наш взгляд, линейная коммуникация основана на природе человеческого интеллекта, то есть на коннотативных и ассоциативных механизмах, и отнюдь не является строго обусловленной.
Гипертекстовая коммуникация как основа для профессионального развития в цифровой среде.
На основании правильного воздействия гипертекстовой коммуникации на когнитивные действия читателей утверждается, что она имеет решающее значение для профессионального развития в новой парадигме "Образование 4.0". Потенциал гипертекстовой коммуникации как эффективного инструмента для профессионального развития в преподавании и обучении различным дисциплинам, включая иностранные языки, все чаще пропагандируется исследователями, педагогами и разработчиками систем электронного обучения (Ghasemi & Hashemi, 2011; Akdemir, 2016).
В новой образовательной парадигме обучение рассматривается как процесс накопления навыков. Многие ученые (например, W. R. Reeder, (1994), M. Alosaimi (2016)) утверждают, что, в отличие от линейных текстов, гипертексты способствуют переходу от информации учащихся (декларативного познания) к структурированным навыкам, т.е. навыкам, которые учащиеся приобретают по мере развития своей образовательной и/или профессиональной идентичности. Это облегчает переход к приобретенным навыкам. Считается, что навигационный дизайн гипертекста предоставляет пользователям основу для формирования навыков, а гиперссылки являются структурными связями, которые облегчают процесс приобретения, организации и дальнейшего воспроизведения навыков [Reader, 1994, Alosaimi, 2016].
По словам Халифы, в гипертекстовой среде учащиеся начинают строить структурированные навыки на основе начальных ментальных моделей, полученных от учителя, который является экспертом в определенной области навыков, и строят более сложные структуры, изменяя структуру навигации в соответствии с инструкциями эксперта. Считается, что так оно и есть (Khalifa, 1998).
В более широком контексте цифрового образования, т.е. гипертекстовой коммуникации, особое внимание необходимо уделить второму компоненту понимания языка - пониманию иностранного языка [Халеева, 1989].CALL (Computer Assisted Language Instruction)/. История компьютерного обучения иностранным языкам (CALI) насчитывает около 60 лет, начиная с первых исследований в этой области в 1960-х годах [Marty, 1981], а современные системы CALL разрабатываются в виртуальных учебных средах и успешно проходят дистанционное обучение через интернет.
Развиваясь из тезиса о гипертекстовой коммуникации, современная философия компьютерного изучения языка фокусируется на самонаправленном обучении, которое может быть структурированным или неструктурированным, но которое имеет две основные особенности: интерактивное обучение и персонализированное обучение. В результате современные системы CALL персонализированы для обучения и превратились в мультимедийные структуры, которые могут использоваться как самостоятельные инструменты или как дополнительные средства для поддержки изучения языка.
Феликс (2008) исследовал эффективность CALL в улучшении четырех языковых навыков (чтение, письмо, говорение и аудирование) и пришел к выводу, что "существует достаточно доказательств того, что машинное обучение оказывает положительное влияние на орфографию, чтение, письмо и говорение (включая произношение)", но что другие области, особенно онлайн Они утверждают, что необходимы дальнейшие исследования для определения его эффективности в других областях, в частности, в онлайн-общении. По мнению исследователей, машинное обучение преимущественно используется для гипертекстовой коммуникации между студентами и преподавателями (Felix, 2008), но нам эти результаты кажутся нормальными и логичными.
По мнению многих зарубежных исследователей, участие в гипертекстовой коммуникации делает читателя-потребителя более "совместным" и "со-творческим" (Huesca and Dervin, 2003, p. 283). Таким образом, читатель становится со-творцом, что делает текст более значимым, а чтение - более свободным (Haneef and Shuaib, 2010).
Мы считаем, что существует огромная возможность создания и использования гипертекстовой коммуникации для компьютерного обучения иностранным языкам. Однако истинный потенциал цифровой среды обучения, особенно гипертекстовой коммуникации, еще предстоит реализовать и применить.
Диалектика цифровой среды обучения.
Без понимания и осознания этой диалектики нереально активно применять двойную цифровую среду обучения.
В частности, связь и роль конкретных цифровых инструментов и сотрудничества и взаимодействия между учениками и учителями может быть рассмотрена при изучении различий в вероятности взаимодействия учителя и ученика в цифровой среде.
Следует отметить, что П.Я. Гальперин, используя основные педагогические возможности Выготского, пытается провести дихотомию между "личностью и обществом" и "внешним и внутренним", подчеркивает диалектические этапы формирования социальной активности и предлагает постепенный переход к взгляду на обучение как на социально конструируемый психологический акт [Ариевич, 2003]. [Ариевич, 2003].
П.Дж. Гальперин выделил шесть диалектически взаимосвязанных стадий в когнитивных процессах обучения и преподавания, а именно: (1) мотивация (мотивационная основа действия), (2) ориентация (направленная основа действия), (3) воплощенное действие (действие в физической форме), (4) коммуникативное мышление ( вокализация языка социализации), и (5) диалогическое мышление, которое было определено как трансформационная доктрина.
6) Акт мышления (скрытый или внутренний язык) (Гальперин 2002).
Очевидно, что современные учащиеся проводят в виртуальной среде столько же времени, сколько и в реальном мире, и они определенно рассматривают цифровую учебную среду как систему, стимулирующую и направляющую поведение, само действие процесса обучения. Однако для учителей, использующих гипертекстовую коммуникацию в цифровой среде как основу учебного процесса и как средство обучения, очевидно, что гипертекстовая коммуникация способствует одновременному развитию коммуникативного диалогического мышления и внутреннего языка у их учеников .
В [C. McAlister, A. Ravenscroft, E. McAlister, Ravenscroft and Scanlon 2004a, 2004b] проанализировали некоторые из цифровых инструментов и обнаружили ряд интересных результатов, подтверждающих нашу теорию. Например, они обнаружили, что скептическое обсуждение материала в разговорной игре с использованием AcademicTalk способствует более глубокому и тонкому рассуждению и умозаключению в открытом и дистанционном обучении. Этот цифровой инструмент позволил использовать более академический и интроспективный подход к обучению по одному и тому же предмету, чем менее структурированные способы взаимодействия, такие как синхронный чат [там же].
Эти и другие исследования цифровых чат-игр (см. www. interloc. org) показывают, что такой подход способствует развитию мышления более высокого уровня и навыков обсуждения, является мотивирующим и увлекательным, а все это вносит значительный вклад в эффективное обучение в цифровой среде (см. Ravenscroft, McAlister and Baur, 2006a).
А. Равенскрофт и С. МакАлистер подробно рассказывают об InterLoc - еще одном продуктивном инструменте цифрового обучения. Исследователи пришли к выводу, что метод диалектической игры, реализованный в Interloc, позволяет учащимся играть в увлекательной и стимулирующей форме, развивая и улучшая их академические, устные и когнитивные навыки (Ravenscroft & McAlister 2006a, 2006b ).
Обзор использования цифровых инструментов в процессе обучения показывает важность диалектического взаимодействия физических и виртуальных цифровых инструментов и социально опосредованных средств в двустороннем взаимодействии ученик-ученик и ученик-учитель на всех этапах обучения Это можно увидеть.
В данной статье предпринята попытка представить взгляды авторов на диалектическую природу цифровых обучающих сред и процессов обучения, происходящих в них. Предлагаемая авторами доктрина базируется на философских основах диалектики обучения (Сократ, Гегель), ее формировании в контексте социокультурной психологии [Выготский, 1986; Бахтин, 1986], теоретических и эмпирических исследованиях, согласно которым цифровые обучающие среды основаны на диалектике гипертекстовой коммуникации [Sandoval and Bell, 2004; Hoadley, 2004].
Понимание обучающего потенциала цифровой среды и гипертекстовой коммуникации в новых образовательных парадигмах помогает осознать диалектическую природу обучения и определить некоторые особенности обучения в цифровой среде, в частности, овладения иностранным языком.
1) В разговорных контекстах цифровые инструменты функционируют как первичные и вторичные (визуальные) инструменты, которые позволяют учащимся уточнить и улучшить свое (часто неправильное) понимание и признать ошибки, что крайне важно при изучении иностранного языка.
2) Задания на сравнение и противопоставление в цифровой среде привлекают внимание к сходствам и различиям между представлениями и пониманием явлений и способствуют развитию скептического и аналитического мышления.
3) Взаимодействие со студентами способствует генерации идей и более глубокому пониманию, а также является источником концептуального понимания для самих студентов.
4) В цифровой среде у преподавателей больше возможностей обратить внимание учащихся на потенциал медиаресурсов для выявления, организации и формирования их навыков, раскрытия собственных познавательных способностей и вовлечения в профессиональную коммуникативную деятельность.
Источник: Бурукина О.А. Гипертекст: диалектика цифровой образовательной среды // Педагогический журнал. 2020. Т. 10. № 2А. С. 177-192.
______________________________
Повышение уникальности за 1-2 часа: пришлите текст, см. раздел контакты -> исполним ваш заказ (в течении 1-2 часов), покажем результат (пример текста) -> если вас устроит качество НейроРерайта, оплачиваете -> отдаем заказ + предоставляем гарантию.
Процесс и специалисты сертифицированы, 27+ лет на рынке, выдаем чек ФНС РФ, гарантия. Тексты, после повышения уникальности, можно править, копировать, уникальность НЕ "исчезает". Знаков НЕТ, это НЕ кодирование.