Приобретение каких-либо компетенций, понимаемых как характеристики продуктивных субъектов, включая метакомпетенции, вовлекает обучающихся в деятельность посредством использования процессуальных методов обучения, включая подход PBL (project-based learning) Из приведенного выше описания аббревиатуры PBL, мы согласны с отмеченной учеными тенденцией понимания природы PBL, которая использует проблемные ситуации в качестве внешних стимулов для создания когнитивных требований к обучающимся и стимулирования проблемного решение таким образом, чтобы они образовывали
Инженерная целостность является междисциплинарной и основана на интеграции человека как активного субъекта, реализация которой предусматривается как синтез базовых знаний и практических навыков инженера в сочетании с образовательными элементами технической инженерии и гуманитарных наук.
Потенциал интеграции STEM и PBL отражается в содержательной интеграции научных дисциплин, технологии, инженерии и математики в проектной деятельности, где студенты решают практические инженерные задачи. Проектная деятельность, связанная с междисциплинарными проблемами, активизирует процесс формирования интеллектуальных (развитие навыков аналитического, критического и творческого мышления), личностных (навыки работы в команде, самостоятельность, коммуникативные навыки и т.д.) и междисциплинарных компетенций.
В коллективной монокомпетентности. Важным образовательным результатом проектной деятельности, помимо презентации ее продуктов, является способ интеллектуального развития и овладения продуктивной деятельностью, включая уровень развития метакомпетентности. В познавательном процессе проектной деятельности предпосылкой для формирования мета-компетентности является рефлексивная практика.
Целью данного исследования было подтверждение гипотез о влиянии рефлексивной практики на формирование рефлексивного компонента оценки метакомпетентности на основе результатов различных форм проектной деятельности в среде STEM-технологий.
С. Выготский, А.Н. Леонтьев), ориентированные на обучающегося (Е.В. Бондаревская, Н.В. Гафурова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и студентоцентрированные подходы к решению индивидуальных учебных задач на разных этапах обучения.
Методология исследования включает сравнительный и контрастный анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой теме, а также обобщение национального и международного опыта по изучаемой проблеме. Эмпирические методы исследования включают наблюдение за проектной деятельностью учащихся, анкетирование и тестирование, рефлексивные и оценочные процедуры, анализ методов интеллектуальной деятельности, полученных в результате образовательных результатов проектной деятельности.
При внедрении методов STEM используется формативный подход.
Для диагностики уровня сформированности рефлексивно-оценочного компонента метакомпетентности мы использовали методику рефлексивной диагностики А.В. Карпова.
В рамках "Инженерного кластера", "Инженерной инициативы" и "Инженерного института" студенты постоянно участвуют в проектной деятельности в рамках своего профессионального образования, что позволяет им постоянно повышать уровень своей компетентности в области разработки и реализации проектов. Развитие инженерных компетенций делится на следующие этапы: ориентация, инициация и закрепление.
Этап позиционирования (сентябрь) моделирует конкурентную деятельность инженерной компании, разрабатывающей продукт, относящийся к сложному высокотехнологичному устройству. На этом этапе модуль инженерной команды знакомит студентов со всем циклом проектирования, который предполагает поэтапную разработку устройства, состоящего из нескольких компонентов. Он имитирует реалистичную конкурентную среду, в которой участвующие студенческие команды разрабатывают технические решения в качестве конкурирующих компаний. Междисциплинарный характер задач проекта требует применения знаний из различных областей научного цикла, дополняемых, при необходимости, общими инженерными знаниями и знаниями, связанными с экономикой проекта.
Важно учитывать, что команды студентов играют на онлайн-платформе с графическим интерфейсом, интерактивными функциями и учебными пособиями, необходимыми для выполнения проектной деятельности. Проектная деятельность осуществляется в контексте реалистичных инженерных задач, посильных для студентов первого курса, но результаты представляются в виде цифровых моделей.
Модуль "Инженерный старт" (с октября по декабрь) представляет проектную деятельность, связанную с решением инженерных проблем, таких как разработка самостоятельных проектов и конструирование инженерного оборудования с определенными требованиями и ограничениями.
"Инженерный старт" - это STEM-игра, которая позволяет учащимся приобрести опыт создания реальных инженерных устройств, отвечающих техническим требованиям, используя междисциплинарные знания из научных дисциплин. Здесь важно отметить, что модуль "Инженерный старт" расширяет модуль "Инженерный кластер", обеспечивая реальную проектную деятельность (PBL) для обучения.
Характеристики инженерного стартапа определяются следующим образом
- Все проекты направлены на решение практических инженерных задач.
- При разработке проекта студенты руководствуются заданными требованиями и ограничениями, чтобы принять решение о стратегии выбора путем рассмотрения ряда решений.
- Проект направлен на реализацию полного цикла разработки инженерного продукта и на выполнение требований стандартов, определяющих качество инженерного образования в рамках глобальной инициативы CDIO.
Здесь важно отметить, что, как и в модуле "Инженерная группа", в "Инженерном старте" существует конкуренция и соперничество между различными студенческими командами, что, безусловно, способствует повышению мотивации студентов в проектной деятельности. Процесс совершенствования навыков проектирования и реализации проектов и закрепления проектного опыта продолжается в модуле Engineering Lab, который проходит в течение всего второго семестра.
Одним из проектов в модуле STEM инженерной лаборатории была разработка гидравлического манипулятора с программным управлением на платформе Arduin. Команда студентов-разработчиков получила запрос на разработку продукта. Учебный процесс в Инженерной лаборатории развивает принципы STEM и PBL, предлагаемые модулями "Инженерный кластер" и "Инженерный стартап", расширяя опыт студентов в среде инженерных проектов, а также повышая сложность проекта и демонстрируя изготовленный манипулятор на полигоне во время заключительного крупного мероприятия.
В процессе освоения проектной деятельности в рамках указанных модулей комплексное личностное формирование проектно-реализационных компетенций как субъектов образовательной деятельности отражается в продуктивной проектной деятельности. Анализ характера и структуры проектной деятельности и ее этапов будет представлен в раскрытии ее возможностей.
Существует четкое соответствие между различными этапами проектной деятельности и метакогнитивными стратегиями (диалектами), используемыми на них. Такие стратегии, как постановка целей, самоорганизация, саморегуляция и самоконтроль, совпадают с этапом подготовки, этапом планирования разработки концепции, этапом реализации, этапом подведения итогов и этапом оценки на основе рефлексии проектной деятельности.
На этапе реализации проектной деятельности не всегда осознаются процессы и выявляются формы такой интеллектуальной деятельности, чтобы их можно было использовать в различных областях интеллектуальной деятельности.
Успешное развитие мета-компетентности (сознательное использование соответствующих стратегий) требует систематического осмысления проектной деятельности.
Феномен рефлексивности не имеет четкого определения в современной науке. Исследователи определяют рефлексивность как процесс, свойство мышления, свойство сознания, способность; О. С. Анисимов и Т. Г. Щеровицкий определяют рефлексивность как "обогащение собственного жизненного опыта" и "критическое понимание собственного психологического и практического поведения". критическое понимание себя" и "использование в образовательном процессе".
В исследовании О.Ю. Шубкиной и Р.В. Есина представлена информация о влиянии модуля STEM на учебную деятельность первокурсников, их тенденции и изменения интереса к определению основных видов инженерной деятельности в ходе работы инженерных групп, инициации и лабораторных занятий, а также освоение ими этих видов деятельности. Модуль содержит информацию об обучении и развитии студентов в инженерном классе. Рефлексивные сессии со студентами показывают эффективность развития таких личностных характеристик, как "умение работать в команде", "терпимость", "эмоциональный контроль" и "эффективное взаимодействие с другими членами проектной команды".
Рефлексивная практика развивает способность к самоанализу, самооценке, самокритике и осмыслению собственного поведения. Важность рефлексивной компетентности в вопросе формирования метакомпетентности делает необходимым оценить уровень сформированности рефлексивной компетентности. В данном исследовании для оценки уровня сформированности рефлексивно-оценочного компонента метакомпетентности была использована методика диагностики уровня рефлексивного развития А.В. Карпова. Этот метод направлен на определение способности к изучению, анализу и пониманию процедур познания, касающихся происходящих событий и своего места в них.
Согласно методологии А.В. Карпова, адекватное развитие рефлексивных навыков, по определению А.В. Карпова, выражается в способности принимать соответствующие решения, формулировать идеи и гипотезы, исследовать различные подходы к решению проблем. Адекватная способность к рефлексии является важным фактором, влияющим на формирование мета-компетентности, и способствует пониманию процессов самообразования, саморазвития и самоорганизации.
Сырые баллы, полученные по методу А.В. Карпова, были переведены в стены в соответствии с границами, указанными в таблице 1.
Обратите внимание, что рефлексивный компонент оценки высокого уровня метакомпетентности, характеризующийся способностью студента детально анализировать, планировать и прогнозировать свою деятельность, достигается при наличии семи и более барьеров.
Ниже приведены результаты диагностики уровня рефлексивной компетентности по методике А.В. Карпова, полученные до начала экспериментальной работы, в условиях формирующего эксперимента, в ходе проектной деятельности и в рефлексивной практике после каждого модуля курса. Респондентами были бакалавры металлургии (КГ-1) и КРИО металлургии (ЭГ-1), магистры прикладной информатики в металлургии (КГ-2), магистры прикладной информатики в экономике (ЭГ-2) и аспиранты-инженеры (КГ-3, ЭГ-3). Таблица 2 - Динамика рефлексивных факторов, формирующих оценку мета-компетенций студентов
Данные таблиц 2-3 свидетельствуют о положительных изменениях в развитии мета-компетентности студентов во всех ее компонентах.
Тест Фишера будет использован для проверки наличия значимых различий в формировании конструктов метакомпетентности между респондентами контрольной и экспериментальной групп.
Постарайтесь разработать гипотезу, которую можно использовать для всех критериев.
Доля лиц в экспериментальной группе с повышенным уровнем развития конструкта H0-метакомпетентность была не выше, чем в контрольной группе.
В экспериментальной группе H1 доля лиц с повышенным уровнем сформированности одной из мета-компетенций была выше, чем в контрольной группе.
Все полученные значения '*ex' достигли диапазона значимости, подтверждая справедливость гипотезы H1.  Выводы Данное исследование подтвердило гипотезу о влиянии рефлексивной практики студентов на формирование рефлексивно-оценочного компонента метакомпетентности в результате проектной деятельности. Студенты смогли определить универсальные подходы к интеллектуальной деятельности в процессе проектирования, а осознание мета-стратегий (постановка целей, самоорганизация, саморегуляция и самоконтроль) позволило им перейти к решению проблем, независимо от их академической ориентации.
_________________________________
Источник: Осипов М.В., Шубкина О.Ю. Рефлексивные практики в процессе формирования метакомпетентности обучающихся в условиях реализации STEM-технологий //
Педагогический журнал. 2021. Т. 11. № 6А. С. 204-213.